守正研读赓续

杨银波

乔建中先生是我国著名的音乐学家，躬耕中国传统音乐领域四十余载，成果丰硕，学界对先生的印象也主要聚焦在他对中国传统音乐的学科建设与理论贡献上，而鲜有学者关注到他对中国音乐教育的贡献。乔建中在陕北民间音乐的滋养中长大，又接受了专业院校的技能训练与学养提升，见证并亲历了改革开放以来中国音乐学的发展变迁。在对传统音乐学习、教学、实践与研究的一生经历中，在持续不断地体验、感悟与思考中，他对音乐教育形成了自己特有的认识与见解。这些认识与见解既直接鲜明地表达在了《20世纪中国传统音乐教材的历史回顾与述评》《20世纪中国专业音乐教育与传统音乐资源》《传统能给我们什么———新世纪音乐教育改革再议》《以感性习得、终身受益———关于中国传统音乐教学与研究的点滴思考》《构建区域音乐文化研究与教学体系》《丁喜才与五哥放羊———兼议我们的音乐学院还缺点什么》等相关教育文论之中，也间接隐含地在其他各类著述与访谈对话之中。乔建中一生寄情怀于民间，托生命于传统，他的音乐教育思想也发源于传统，根植于民间，并散发出中国文人深沉的守土责任与家国情怀。

一、守正：中西音乐教育体系对话语境下的“本位”坚守

广义上的中国音乐教育有着悠久的历史与深厚的传统，而狭义上的现代学校音乐教育则迄今不过百余年历史，且无论是发端于清末学堂乐歌的中小学音乐教育，还是“五四”以后自上海国立音专开始的专业音乐教育，都是参照西方音乐教育模式建立并运行的。也即，狭义的中国学校音乐教育与历史悠久的广义层面的中国传统音乐教育二者之间是断裂的。“远法德国、近采日本”的中小学音乐教育“全盘西化”自不待言，专业院校始创立之初同样面临“全盘西化”“以中为主”“以西为主”“排斥西方”四种不同的发展道路。即便是萧友梅、黄自等上海国立音专的开创者们在建院之初就在钢琴、声乐、作曲、管弦乐等西方化的课程体系中穿插有二胡、琵琶、古琴等“国乐”课程，刻意凸显中国传统文化的地位，但依然没有改变“以西为主”的整体办学模式。更为重要的是，上海国立音专所开创的这种“以西方为主体，融入部分中国传统音乐”的办学模式成为后来各大音乐学院、师范院校纷纷效仿的榜样，从而使整个中国音乐教育都笼罩在了西方音乐理论与教育模式之下，中国传统音乐仅以补充、点缀、辅助的形式存在于学校音乐教育体系之中。

面对“以西为主”的中国音乐教育现状，国内学界也存在着不同的认识。有学者认为，“西方模式”并不是阻碍大陆专业音乐教育发展的问题所在；也有学者认为，中国的专业音乐教育之路只能走西方模式加中国特色。对于持这些观点的学者而言，西方音乐理论体系有无可动摇的真理性和普遍实用性，我们没有必要再进行中国音乐理论体系的探索。即便是建立起这样一套理论体系，在学校教育中也会难以推行。①乔建中认为，形成这种教育格局的根本原因是国人文化心理上的“孱弱”与不自信，只有建立起民族文化的自信、自尊，西方专业音乐教育模式在中国“盘踞”九十余年的状况才会改变。

在中西音乐教育体系的关系上，乔建中的态度是坚定而又明确的，那就是：以中国传统音乐为主体，融入世界多元音乐文化。先生曾感慨道：“到底在什么时候，我们的专业音乐教育才能做到既融入现代潮流，又贯穿着中国传统音乐的文化精神，让中国音乐体系具有主导，而西方音乐只是一个参照？”③毋庸置疑，西方音乐体系自有其系统性、科学性与实用性，但先生确信，中国传统音乐同样蕴含自己系统的理论体系，中国的音乐教育同样需要建立这套理论体系，我们也有能力建设这套理论体系。中国音乐理论体系并不在现成的书本上，而是在曾侯乙铭文、《礼记·乐记》《声无哀乐论》《琴操》《乐府诗集》等古典文献里；在千百万民众口碑传承的传统戏曲、锣鼓曲牌之中；在“中国十大民间文艺集成”等丰富无比的传统音乐资源库中。④

乔建中是中国傳统音乐文化的忠实信徒与守护者，但他不是一个狭隘的民族主义者，更不是一个偏执的保守派，他对世界音乐文化有着清晰的认知，对中国音乐文化在世界文化大家庭中的角色有着准确的定位。他深知，“世界上没有一种只靠纯粹的‘自我传统而保存下来的文化”⑤。他说，自学堂乐歌以来的中西文化百年交流中，虽然我们存在极大的盲目性，但的确促进了中国音乐文化事业的发展，“盲目”是文化交流初期必然付出的代价，经过了这个阶段，文化交流才会走向真正的“自觉性”。他在中西音乐文化交流上的态度是鲜明的，那就是“主动，更主动些；自觉，更自觉些；自信，更自信些”⑥。

先生构想的中国音乐教育应该是先立足本位，再面向多元，以中国音乐文化为主，外来音乐文化为辅的教育模式，他的这种教育理念在《传统能给我们什么》⑦一文中有清晰的表述。但我国音乐教育的现实是让人忧虑的，他说，从中国人的立场看，20世纪中西方音乐文化交流最大的失当之处，就是文化的主体性弱，文化的自觉性、本土意识不强。在“体”与“用”的关系上，我们在很长时间在主要方面是以“西”为“体”的，其结果就是主体性、自觉性、本土意识的或缺或失。中国专业音乐教育、国民音乐教育的总体格局上传统（本土）音乐占了多大的比例？在音乐创作上作曲家在学习传统音乐方面下了多大的功夫？在声乐、器乐表演方面吸收了多少古代唱论、乐论以及蕴藏于当代民间艺术家实践体验之中的优秀遗产？音乐学领域在哪个层面上探索出传统音乐的形态特征和美学意蕴？认真反思，我们会发现每个领域都存在一种观念上说传统“好得很”而在实际实施中有时又出现“浅尝辄止”以传统作“陪衬”乃至“敷衍”的做法。这才是我们真正的“忧虑”所在。由忧而焦，由焦而盼。期盼我们的作曲家能像巴托克、柯达伊那样，坚持长期采录，亲自体认中国传统音乐的博大丰厚；我们的音乐教育家像柯达伊那样，在传统音乐的沃土上建立起中国现代音乐教育的体制；我们的音乐学家像恩克蒂亚（加纳）、陈文溪（越南）、小泉文夫（日本）那样，为探寻本土音乐文化的构成系统做更多的努力。⑧

先生曾痛心地表示，20世纪80年代以来，我们国家的专业音乐教育在实质上更加远离了传统，多数人对中国丰厚的音乐资源缺乏了解，因此也就没有主动在教学中充分利用这些资源的途径和方式。⑨他认为，要改变当下“以西为主”的音乐教育模式，迫切需要建立我们自己的音乐理论体系，“中国传统音乐理论体系建立之日，即是西方音乐教育模式失去主导地位之时”⑩。

二、研读：从民间音乐传承实践中探索中国传统教育智慧

乔建中本身有着扎实的传统民乐学习经历，在四十余年的学术生涯中又接触过数十位技艺精湛、传人辈出的民间音乐教育家，再加之他始终从较高的学术站位关注着传统音乐的“保护”“传承”“教育”等话题，因而他对传统音乐本身所蕴含的“教”与“学”的规律及特点有着深刻的理解与体会。他从未迷信过西方音乐教学方法的科学性与普适性，他说：“任何一种传统音乐，包括中国传统音乐，都有其特殊的学习方法。”民间音乐中歌唱与伴奏、主奏与伴奏之间互为依托、相得益彰的氛围和效果；戏曲伴奏在“托腔送字”“托腔保调”原则上既包、裹、托、送、让、迎，又衬、垫、闪、展、腾、挪，既服从主导部分，又展现乐器性能；民间鼓吹中唢呐与笙、大小唢呐之间似分似合、亦同亦异的声音状态都包含着特殊的艺术规律与教学方式。他喜欢举杨荫浏学习《十番锣鼓》的例子，杨荫浏用60年时间学习、研究《十番锣鼓》，其方法就是“从乐器到乐谱，从乐曲到演奏，一样都不放过，而且亲自抄、记、念、奏，直接体会其音乐的韵味”。他说，杨先生学习《十番锣鼓》的经历和方法也许不是唯一的路径，但却是被实践证明行之有效的方法。今天，我们身边的学习工具先进了许多，也方便了许多，但对于民间乐种的学习而言，似乎是舍此法而别无他途。

2010年，先生在《丁喜才与〈五哥放羊〉———兼议我们的音乐学院还缺点什么》一文中再次表达了相同的观点，即民间音乐家们自有一套不同于学院派专业教师的教学模式与方法，这套教学模式与方法对于培养中国传统音乐表演人才而言是无可替代的。1953年，陕北民间艺人丁喜才经过县、市层层选拔进入北京表演，随后被独具慧眼的上海音乐学院院长贺绿汀请到了学院为学生教授他最拿手的“打坐腔”。当时在“上音”美声系师从苏石林、周小燕学习声乐的鞠秀芳拜入丁喜才门下，开始真正意义上的“民族声乐”学习。跟随丁喜才学习不到一年时间，鞠秀芳就录制了《五哥放羊》的唱片，接着进京、出国，屡获大奖，取得的成绩令同学和老师们钦佩不已。先生认为，鞠秀芳成功的最主要因素就是采用了与学院派声乐教授不同的教学理念与学习方式，即“口传”教授方法。丁喜才是在黄土高原的民间音乐“浸泡”中长大的，不懂声乐理论，不懂教育学原理，也没有系统的教学方法，但他有自己亲历的习得过程与思考感悟，有对传统文化最直接的理解与父辈们教习场景的深刻记忆，这些就是他教授鞠秀芳的底气。同样，对于鞠秀芳而言，她也不可能采用学院派的那一套学习方法进行学习，她只能在民间老师的弹奏和反复教唱中不断熟悉、记忆、揣摩，濡之以耳、化之以心，在长期的口耳熏陶中等待顿悟的光临。丁喜才在教法上有哪些成功的经验？鞠秀芳在专业院校的既定模式与民间艺人的感性经验之中又是如何做到平衡的？其中蕴含着极具研究价值的教育理论。

先生有通达的学术视野与敏锐的观察能力，对《十番锣鼓》《西安古乐》《福建南音》等数十种传统乐种都有深入的了解。不同乐种有不同的记录方式与教授习惯，民间音乐家们在教授、学习过程中习以为常的抄谱、读谱、运谱、念谱等行为方式对先生触动很深。他认为，每种传统音乐最好的学习方法就蕴含在该种音乐的特点与规律之中，但这些特点与规律潜藏得很深。就如，中国传统乐学的很多理论“隐匿”在口传的工尺谱里，因此我们有必要将工尺谱连同减字谱等列入必修课程，让音乐学系、民族器乐系、作曲系、音乐教育系的学生全面掌握、熟练使用。我们不仅要教已经理论化了的传统音乐知识与技能，同时还要让学生知道或亲眼看到与这种音乐融为一体的文化原貌，并用民间传承的方式学习这种音乐。

先生还提出了传统音乐“两极认知方案”：一“极”是从感性、体验出发的“实践极”；另一“极”是进行体系化认知的“理论极”。“实践极”就是背、看、听，是认知中国传统音乐的出发点。背、看、听的感性习得方式体现了大脑记忆、视觉记忆、听觉记忆相互辅助、相互影响的“三位一体”学习模式。在获得了全面、丰富的感性认识以后，才可进入理论认知阶段。

本质上看，先生对传统音乐教学方式与方法的探索也就是对中国传统教育智慧的探索。中国传统教育智慧是一种有别于西方教育模式与教育方法的本土性知识，是生长在中国文化土壤之上，与中国传统音乐融为一体，潜在于民间艺术家的实践行为与惯性思维背后的一套隐性知识，恰与笔者所提出的“民间音乐教育学”具有暗合之处。从知识形态角度而言，民间音乐家虽然没有学过音乐教育的相关理论，但并不代表他们身上没有音乐教育的相关知识，他们只是没有能力将他们所拥有的知识予以显性化表达而已。否则，“在中国传统音乐延续的数千年时光中涌现出的一个又一个德艺双馨的音乐家是谁培养的？如何培养的？”“人类漫长的音乐教育实践告诉我们，一个技艺高超的音乐家在缺乏现代意义的普通教育学知识时是可以从事音乐教育的，支撑他完成教育实践的‘教育学知识来自于传统沿袭的群体智慧、个体实践的经验总结以及有想象、有魅力的示范与讲述，而不是来自事先约定的普通教育学。”

以中国音乐为主体的音乐教育体系并不仅仅是教学内容与知识技能的“中国化”，而是从教育理念、价值观念、教学方法、实践模式、评价标准等各个环节均体现出中国文化的主体性特点。先生对传统音乐教育规律与方式方法的探索也是在为这一目标而努力。

三、赓续：构建以区域音乐为基础的传统音乐教育体系

“中国传统音乐”是一个整体概念，其下是无数个区域乐种的组合，二者是部分与整体的关系，每一个区域乐种的传承都属于中国传统音乐教育的组成部分。一般情况下，个人的音乐学习经历总是会从家乡的文化语境出发，从熟悉的地方音乐开始，进而认知更加宏观整体的中国传统音乐。先生不止一次在文章中提到以区域音乐文化为基础的传统音乐教学理念。他说，我国专业院校的传统音乐课程均是以体裁、乐种为导向的，且偏向于音乐本体。这种教学思路导致“音乐本体”仅仅成为一个个相对孤立的“知识单元”，而缺乏与其“生存环境”及这一环境中其他文化现象的内在联系和整体认知。先生认为，将“区域音乐文化研究”纳入高等院校音乐专业的整体研究规划中，组织有关院校，有计划地进行一次广泛的学术大协作，从区域划分到收集资料；从整理、选择资料再到制作区域音乐文化代表作音视频；从分析研究再到资源整合并撰寫出“高等院校区域音乐文化试行教材”，边收集、边整理、边研究、边实践，努力从区域音乐文化的视角，构建“中国民族音乐教学”系统，为建立“中国民族教育体系”尽一份心力！

中国自2004年11月加入联合国《保护非物质文化遗产公约》后，音乐类非遗保护与传承成为音乐学界关心的议题。“保护”可以是静态的资料收集与博物馆式的储存展览，但“传承”却是一个动态的实践过程，究其实质，是一个教育问题。当先生一直思考的传统音乐教育问题与官方主导的“非遗”保护相遇时，二者便统合成了一个问题。先生认为，在非遗音乐的原生环境不复存在时，高校应该成为非遗保护的“劲旅”和“主战场”。其一，高校天然地负有传承历史文化的责任；其二，高校有得天独厚的研究力量；其三，中国的每一所高校所在地，都有优秀的“非遗”代表作；其四，地方性的非遗资源是重要的教学资源，可以成为一门课、一个专业方向甚至一个系科。

2003年，福建泉州师范学院将艺术学院改名为“南音系”，并开始招收第一届南音专业的本科生，这是一个前无古人的举措。在高校为地方音乐设置一门课程是简便易行且无风险的，而以地方音乐为名建一个院系则存在较大的困难，甚至面临风险，因为它需要触动一直以来专业院校所固化的教育模式。是在维护固有模式的前提下小改小革、亦步亦趋，还是敢于在强化特色的目标下做一点“离经叛道”的实质性变革？建立南音系，显然是后者的思路。自始至终，先生都是这一事件的鼓吹者和助跑人，他说：“‘南音系虽然建立在东南一隅，但它让我们看到了音乐教育改革的一线曙光，我们期盼着更多的院校办起这样的‘地方性知識的系科，唯其如此，我们才会迎来中国专业音乐教育面貌的彻底改变和这一事业的伟大复兴！”

结语

乔建中对教育的关注集中在传统音乐领域，且主要聚焦于高等院校的教育教学。“守正”“研读”“赓续”可谓是其教育思想的核心精华之浓缩，“守正”是态度与立场，“研读”是方法与路径，“赓续”是构想与实践，三个方面互为基础，层层递进。思想的孕育是一个漫长的过程，受时代背景、社会思潮、个体经历等多方面因素的影响。对先生而言，在其音乐教育思想形成的过程中有三个方面的因素是不能忽略的。

其一：时代因素。乔建中学术思维的活跃期正值中国音乐教育的“西化”遭到学界全面反思与质疑的时期。1982年，陈天国肯定了传统音乐教学的价值与作用；1983年，李西安提出建立以中国民族音乐为基础的中国音乐教育体系；1987年，黄翔鹏对全盘西化的学校音乐教育进行了深刻的反思；1990年，管建华提出要建立一套摆脱西方体系框架规范的中国音乐教育体系；1993年，谢嘉幸提出“中国在哪里”的教育主体性之问；1995年，“中华文化为母语的音乐教育”成为学界热点；1996年，王耀华对学校音乐教育百年来的“得”与“失”进行了总结与批判；2000年，谢嘉幸提出“唱家乡的歌”教育理念。可以看出，20世纪的最后20年是我国音乐教育领域学术思想最活跃的时期，对学校音乐教育的全面反思，对传统音乐文化的价值重估是当时学界的主流话语。

其二，乐人因素。先生始终认为，“人”的因素是第一位的，中国传统音乐在一个世纪中的格局变化与利弊得失也是由“人”的因素决定的，无论是功成名就的音乐大家或是默默无闻的民间乐人，他们都是推进中国音乐“大历史”的有功之臣。先生一生接触过无数表演艺术家、音乐学家、民间艺人，有四十余位与传统音乐相关的乐人成为其书写的对象。这些乐人在实践中展示出的教育观念与教学方式深深地触动着他，杨荫浏用60年时间学习、实践、研究《十番锣鼓》而成为一代名家；李石根采用特殊的指法练习与韵谱方式培养了无数优秀的西安鼓乐传承人；陕北“打坐腔”艺人丁喜才在上海音乐学院用自己的“土方法”教授鞠秀芳获得巨大的成功；蒙古族民间音乐家伊丹·扎布在任何场合下张口就能演唱上百小时蒙古族说唱的记忆与编创能力，等等。这些熟悉的乐人所展示出的不同于学校的教育智慧对先生具有非常强烈的影响。

其三，自身因素。先生的一生，是彻彻底底、完完全全浸润在传统音乐中的一生。即便在中国音乐学界，他的学术身份并不被定位在音乐教育学领域，但他有作为局内人的传统音乐熏染经历，有作为受教育者的传统音乐学习经历，有作为研究者对传统音乐教育行为的观察与思考经历，还有作为教授者的教育实践经历，所有这些不同经历的叠加组合，在他身上产生了特殊的“化学反应”，使他得以在中国音乐教育领域发出不同于教育学者的声音与见解，传达出一位传统音乐学人对教育问题的思考与洞见。