从技术赋能到价值共创:数字时代乡村家校社协同育人的模式重构与路径创新

武茜璇 卢晓中

人类社会正在进入数字时代,我国也越来越关注数字技术的动能作用〔1〕。国家“十四五”规划纲要明确提出加快数字化发展、建设数字中国,并强调“以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革”〔2〕。毋庸置疑,数字化发展正在驱动国家全方位、各领域的系统性重塑,成为国家治理体系和治理能力现代化的重要新生力量,也在不断丰富着教育治理“工具箱”。然而,数字技术作为一种外在的工具和手段,与传统的教育管理理念和模式产生了一系列新化学反应。在这个过程中,教育系统逐渐向多元主体协同治理的方向发展,从上层着力、向基层发力转变的家庭、学校和社会协同育人成为备受关注的主题之一。有研究指出,只有学校、家庭和社会三方协调一致、凝聚共识,方能形成整体育人的交叠影响〔3-5〕。由此,在技术语境、理论语境与治理语境的多重汇聚下,数字技术不断与变革中的教育机制进行互动与磨合,努力建立起跨越不同教育场域的沟通桥梁。

乡村教育是教育高质量发展的重点与难点。2023年,教育部等十三部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》强调,关注留守儿童等乡村教育问题是多方主体亟需重点关注的内容〔6〕。当前,在乡村振兴背景下,大量资源向乡村倾斜,基于经验的教育管理模式难以实现精准对接,乡村家校社不同主体之间的资源“错配性”可能进一步增强。当下,教育社会化、学习终身化程度不断加深,乡村较封闭的教育治理机制对愈加复杂的教育问题无法及时回应,各主体之间的“不信任关系”可能不断被“再生产”。因此,如何提升乡村家校社协同育人在个性化需求匹配、动态性有效沟通、循证性科学决策等方面的能力,是新时代乡村教育治理的重要课题。“全国农村留守儿童信息管理系统”自2017年10月正式启用以来,其应用最重要的经验之一,就是利用大数据思维和网络平台实现了管理部门、学校、留守儿童及其家庭和社会的无缝对接〔7〕。这一有益探索进一步确认了不断“借力”数字技术提升乡村家校社协作能力,以数字引擎创新协同育人模式成为必然选择。

那么,在协同育人与数字时代的双重背景下,数字技术的广泛应用对乡村家校社协同育人模式产生了怎样的影响?如何理解数字技术与乡村家校社协同育人价值追求之间的关系?这是教育的时代之问,更是中国之问。回答好这些问题,对于我国乡村家校社协同育人的模式重构与路径创新具有十分重要的意义。

一、技术赋能:乡村家校社协同育人方式变革中的工具优势

历史的经验告诉我们,每一次新技术的应用都会通过对社会主体产生强大的赋能效应,而引发整体性的社会治理格局重塑〔8〕。数字技术引领的第四次工业革命正在给人类生产生活带来深刻影响,以“技术赋能”为代表的“数字技术赋能”“数字赋能”等概念相应而生,其实质就是赋能理论的内涵在数字时代的延伸与发展〔9〕。赋能理论(Empowerment Theory),也称为赋权理论、激发权能理论,最早由美国学者巴巴拉·所罗门(Barbara Solomon)提出,认为个人早期良好的生活经历会提升自我参与社会互动的信心和能力〔10〕,现广泛应用于政治学、社会学、心理学、教育学等多个领域。对于赋能理论,国内外学者从不同层面展开了研究,虽尚未形成统一的定义,但普遍认为其核心含义是“帮助他人或组织获得某种能力”。因此,数字技术赋能乡村家校社协同育人可理解为通过使用数字技术来提升乡村多元主体的协同育人能力。具体而言,技术赋能的基础是能够承载、运输及处理乡村学校、家庭、社会等信息的各类物质技术总和,以及不同主体在使用这些数字设备时所产生的海量数据集合;在此基础上,各主体可以运用信息技术和数字思维对产生的大数据进行分析,发挥数字技术快速、精准、开放的优势,提升乡村家校社协同育人质效与智能程度。近年来,在国家政策引导下,乡村数字“硬基础”建设成效显著,为技术赋能家校社协同育人奠定了一定物质基础。数据表明,全国乡村中小学(含教学点)互联网接入率、行政村通宽带比例均达到100%〔11〕〔12〕。

根据赋能理论,可以从个人赋能、组织赋能与社区赋能三个维度具体分析技术赋能乡村家校社协同育人的过程与方式。

第一,个人技术赋能主要指乡村教师、家长、学生等借助现代技术来学习和掌握知识技能,以获得意识觉醒而拥有更好的发展能力〔13〕。例如,乡村教师通过网络支持下的校本研修和工作坊获得大量专业发展机会;乡村学生在多样化的教学媒介中获得更多自主学习空间;家长在各类搜索引擎和快捷平台中拓宽了抚育知识的获取渠道。通过提升个人内在的技术素养,以及发挥外在获取社会资源的自主能动性,不同群体的信息权和机会权在正式与非正式的社会互动中得到保障,使得个人实现赋能。

第二,组织技术赋能是指在各类组织中综合运用技术手段,帮助乡村教育的多元主体学习新技术和掌握新技能而实现的赋能〔14〕。在此过程中,需要政府、学校、家庭和社会积极利用各自的资源,使用技术手段实现赋能。例如,“全国家校社协同育人公共服务平台”的上线与建设为多元主体参与乡村教育发展提供了信息共享平台;诸多教育机构利用自媒体资源传播养育知识,使乡村家长可以获得便捷化、多样化的家庭教育指导服务;浙江省温州市泰顺县在“智护幼苗”智能帮扶平台中引入社会组织,实现了乡村困境儿童需求清单中具体任务的认领与对接〔15〕。在该类型的赋能中,政府的管理与服务效能得到提升,对乡村不同主体的教育需求能够更加精准回应,社会化和市场化的配置方式也可以集聚社会资源、优化资源配置,使教育服务更加个性化。

第三,社区技术赋能主要是借助数字技术,改进乡村教育政策制度和村居管理体制,塑造乡村社区良好育人环境〔16〕。例如,2016年江西省教育厅发布了《加强“家、校、社”协同育人 关爱保护农村留守儿童的实施意见》,通过信息化方式推动家校社合作制度化,建立的由校方、家委会和社区(村)共同组成的家校社合作协调机构已覆盖全省大部分乡村社区,开创了“留守儿童—信息管理—学籍转移”全链条的留守儿童管理“江西路径”〔17〕。数字技术在乡村留守儿童教育管理制度中的应用,不仅推动了原先繁琐固化的政策制度向着简便灵活转变,还打破了原先封闭断裂的教育治理结构,优化了社区育人环境。

由是观之,技术图式通过将超人性、超自然的成分引入乡村家校社协同育人,实现了对个人、组织和社区三个层面的赋能。在此过程中,数字技术不仅增加了较为封闭环境中的个体获取学习资源的能力,也将乡村情境中原本相对分散、难以捕捉的教育实践信息进行了显性转换,驱动着乡村教育制度的演进,提升了乡村对外部变化的调节和适应能力。数字时代技术的催化作用为实践中的乡村家校社协同育人效率、智慧的提升提供了巨大契机,数字技术工具理性的优势地位也得到不断凸显和强化。

二、技术失灵:乡村家校社协同育人主体博弈中的价值隐匿

技术赋能得到广泛关注和应用,既因数字技术具有可促进乡村家校社协同育人效率提升的优势,也与乡村留守儿童溺水事故、校园欺凌、心理危机等突出问题频发紧密相关。换言之,乡村教育的困境产生了紧迫的治理需求,这种情境帮助了新兴技术突破乡村传统教育治理结构阻力,实现了加速参与和被采纳的结果。实际上,“技术赋能”论的流行体现了乡村教育治理与家校社协同育人对程序正义、工具理性以及市场神话的推崇〔18〕。在与乡村家校社协同育人深度融合的过程中,数字技术的工具理性确实对协同育人产生了强大的支持作用,解决了一些人力不能及的“疑难杂症”,但数字技术的持续赋能并不会自动发生。随着多元主体愈发适应新的治理工具与数字思维,数字技术会受到主体能力、资本权力、绩效逻辑等多重因素的影响,出现数字技术悬浮的“脱域”情况,导致数字技术的工具优势难以被乡村家校社协同育人有效吸纳,“技术失灵”问题日渐呈现。

(一)主体技术能力分化,产生参与不平等的数字区隔

数字技术的融入虽然在实践层面打破了传统意义上的空间分离,但却会在虚拟世界产生一种新的区隔。当前,乡村家校社协同育人中的数字区隔主要表现为不同利益群体收集储存、利用转化数据的能力和效率的分化,其形成原因有三:一是乡村家庭数字能力处于弱势地位。由于乡土意识保守固化、教育水平偏低和对村集体公共事务关注减少等原因,大部分乡村家长对新技术手段在教育中的巨大潜力缺乏敏锐性,参与学校教育十分低迷〔19〕;同时,乡村隔代养育现象十分普遍,众多老年人由于信息技术能力薄弱而无法使用科技功能〔20〕,导致了家庭在协同育人中数字参与机会的不平等。二是乡村数字信息难以有效共享。虽然在数字技术下乡的推动下,乡村社会关系变得趋于扁平化,但政府在乡村家校社协同育人中的“保护主义”思维习惯和行为方式依然延续,使得信息容易形成数据孤岛,可能降低甚至扼杀社会力量积极参与协同育人的意愿。有调研发现,由于信息权限,社会力量无法获取“全国农村留守儿童信息管理系统”中有关留守儿童的数据分析报告,制约了对信息的整合和高效利用〔21〕。三是数字交流与协商倾向于局部化。数字技术需要专业化的运作才能达到应有效果,故结构扁平、聘用灵活的社会企业更加具有数字优势,这又会推动他们逐步靠近乡村教育数字化建设的中心,形成内部固化的交流圈层,而将其他不具备专业数字技术的主体排除在外。可见,推动乡村教育公平发展是乡村家校社协同育人的重要目标,但数字区隔却阻碍了这种价值追求,而且还可能维持和再生产不平等的社会关系〔22〕。

(二)资本活跃技术市场,制造教育内卷

传统的工具论认为,技术作为一种人类的科学应用活动,是价值中立的。然而,这种中立早已被打破,技术本身业已成为权力的象征。正如马克思所言,“手推磨产生的是封建主的社会,蒸汽磨产生的是工业资本家的社会”〔23〕。在教育数据成为一种“新型资产”的当代社会,资本会借助数字技术的工具理性实现对教育信息化秩序的重构,导致教育世界某种程度上正在被“殖民化”,而这种殖民化〔24〕〔25〕又造成了乡村家校社主体之间的内卷。一方面,在数字技术下乡浪潮和“双减”政策压力的双重推动下,数字教育产品迅速占领乡村家庭市场,教育内卷的场域从线下向线上蔓延〔26〕,进一步放大了乡村家长的群体性教育焦虑。调查显示,超过80%的父母都安装了至少一个育儿APP,而且使用这些APP的家长极度活跃且黏性较高〔27〕〔28〕。对于需要外出务工的乡村家长,这种获取门槛低、资源丰富的数字养育方式也必然成为他们行使父职母职的重要选择。然而,受教育程度不高和社会交往有限的乡村家长对互联网的依赖性更高,且倾向于将互联网本身视为权威〔29〕。这种消费者的跟随心态会与数字教育产业的“注意力经济”逻辑相互强化,在加速乡村家长教育焦虑产生的同时,也不断挑战和消解乡村传统教育体系的权威,导致家校社各主体之间的信任受到严重威胁。另一方面,由于乡村家校社利益主体之间缺乏共识,协同育人价值定位模糊,造成带有资本属性的数字技术更有可能成为育人的权威。这意味着虽然国家借助数字技术的手段向乡村教育治理投入甚多,却没有达到实质改善的效果,反而使政府、学校、家庭、社会将各自的教育责任被“外包”给了数字技术〔30〕,使各主体之间的互动更加趋于算法化、疏离化或冲突化。由此,资本逻辑驱动下的数字逐利性与立德树人的价值目标矛盾甚大,可能将乡村家校社协同育人引入数字陷阱。

(三)绩效主导治理效果,强化协同表面化的数字幻象

长期以来,行政中心主义、新公共管理主义和绩效主义等理论范式和文化思想相互影响〔31〕,并与数字化教育治理模式对效率的追求交织在一起。绩效主导下的数字技术为家校社协同实践提供了更为先进前沿的途径和手段,但是也表现出与乡村情境的种种“适应性矛盾”。这些不适主要表现在以下两个方面:一是绩效目标会增加乡村家校社协同主体的数字负担。从学校的角度,随着数字技术设施投入的增加,乡村学校在日常维护与信息更新方面的经济负担和技术压力随之大增,逐渐使乡村校长和教师感到力不从心,转变为应付式参与〔32〕。如是,数字设备的急剧投入和数字技术的超量应用虽然增加了绩效数据,但简化的绩效管理实践却难以为乡村家校社协同育人赋予真正的意义,甚至还会破坏各主体之间的平衡。二是数据处理能力的不足使基层人员更侧重于应对日常行政事务。虽然近年来县域行政人员整体学历和能力素质有一定提升,且数字技术显著提升了其包括教育协同在内的行政动员能力〔33〕,但其数据处理和应用能力与数字乡村建设的要求仍然存在较大差距〔34〕。这种数据处理和应用能力的不足,使其缺乏数据再造、数据创新的动力,倾向于应对程序正确的日常行政工作和沿袭数据问责的传统,而真正的乡村家校社协同育人成果和创新却乏善可陈。有研究指出,智慧教育平台推广使用过程中存在知晓率低、指导性差、转化期长等现实困境〔35〕。这使得凝聚公共价值共识的乡村教育集体协商平台陷入一种“仪式困境”,各主体内在的参与感、效能感也未得到显著提升。于是,在乡村行政绩效化倾向下,形式化、表面化导致的“数字幻象”风险日益增加,怎样处理好数字时代短期绩效与长远发展、行政价值与社会价值的关系,在乡村家校社协同育人中同样值得审思。

三、公共价值共创:数字时代乡村家校社协同育人的模式重构

(一)从工具客体到价值主体:重新理解乡村家校社协同育人中的数字技术

在数字技术下乡的早期,技术赋能作为乡村家校社协同育人的新起点,着重展现了作为客体的数字技术对传统乡村家校社协同育人各主体的适应。随着数字技术迭代升级与社会主体新惯习形成的相互叠加,数字技术开始迅速展现出“类人特征”。技术失灵也正是数字技术逐渐溢出了作为手段或工具的边界,愈发逼近“第三方主体”的一种重要表现〔36〕。布鲁诺·拉图尔(Bruno Latour)指出,人类(人、组织等)与非人类行动者(理念、技术、物质等)共同构成了彼此相互依存、相互作用、相互连接的异质性动态网络,在此网络中,人类与非人类行动者主体性并无二致,双方以去中心化的平等地位参与网络运作〔37〕。循此而论,我们可以从思维的物化模式中解放出来,关注数字技术作为参与主体所扮演的角色,并以全新的治理思维重塑数字时代乡村家校社协同育人(见图1)。

图1 数字技术在乡村家校社协同育人不同阶段中的角色发展

“技术赋能”与“技术失灵”之间的张力实际上是工具理性和价值理性之间摇晃的钟摆。其中,工具理性强调对实现自身理性追求和特定目标的考量,追求目的的合理性;而价值理性则重视行为本身的价值,是基于信念和理想的合理性。一定意义上,合理性社会行动的发展逻辑是以价值理性为基础、以工具理性为主要发展方向的,然而实际发展过程却是价值理性方面的作用越来越被弱化。因此,我们还要警惕数字技术从“客体”向“主体”转换过程中所可能造成的价值缺位。在乡村家校社协同育人实践中,由于数字技术的工具理性与教育公平价值、育人价值、社会价值等出现冲突和错位,一定程度上背离了服务于人的初衷,使得协同育人的公共价值难以被充分认知和创造。被誉为“美国批判教育学之父”的亨利·吉鲁(Henry A.Giroux)也曾指出,绩效至上、优绩主义背离了教育和公共价值〔38〕。由此,我们亟需构建一个新的协同育人模式来促进价值理性与工具理性的平衡,以期突破技术赋能的限制和跳出技术失灵的陷阱,实现数字时代数字技术与乡村家校社协同育人的有效融合。

(二)从技术失灵到双重平衡:数字技术驱动乡村家校社协同育人价值共创

1995年,美国学者马克·穆尔(Mark Moore)提出了为实现公共价值而采取行动的框架——“战略三角模型”(以下简称“三角模型”)。该框架力图通过工具与价值的融合,实现对新公共管理范式的继承性超越,主要包括公共价值、支持与合法性、运作能力三个方面。其中,公共价值是核心,同时也是行动的目标引领、参照依据和内在驱动因素;支持与合法性是指公共价值的实现需获得政策的支持及其他利益相关者的认同,以获得可持续保障;运作能力则是指需要一定的资源和能力来生产公共价值,并保证有足够的执行力和效率〔39〕。三角模型深刻揭示了公共价值创造的内在机理,主张不断探寻三个维度之间的平衡,对于乡村家校社协同育人具有一定的指导意义。但在这一行动逻辑中,体现的是“中心—从属”的合作主体间关系,即以单一主体为中心,其他主体大都扮演供给角色,具有较强的权威依赖特征。如果协同关系以此为参照,那么多元主体创造公共价值的行动必然受到限制,协同功能也难以有效发挥。为回应以上困惑,约翰·布莱森(John Bryson)等人在穆尔的研究基础上对三角模型进行了修改,发展了公共价值共创的模式,注重实践中的多元主体协作的公共价值创造过程。他们认为,多元行动者必须成为主体的一部分,在“去中心化”的协作网络中获得积极、平等的主体地位,通过合作生产等方式为实现公共价值目标而进行资源整合和价值建构,这样才能适应更为复杂的新兴治理情境〔40〕〔41〕。在此观点下,数字时代的乡村家校社协同育人可以被理解为多元主体以统一的教育公共价值追求为目标,通过凝聚多方主体的价值共识、创设良好制度环境、提高协同育人能力等方式,实现技术支撑与乡村家校社协同育人的最大匹配程度,达到公共价值最大化的教育“善治”目标(见图2)。

图2 公共价值共创视角下的数字时代乡村家校社协同育人新模式

目前,愈加丰富的研究证明了公共价值共创具有较大程度的普遍适用性和科学性,教育学界对公共价值重要性的关注度也显著提升。在数字时代,乡村家校社协同育人从有限的物理空间向无限的数字空间拓展,其价值图景是立体的、多维的、综合的,具体包括以下四个方面:一是育人价值。教育之本在于育人〔42〕,乡村学校、家庭、社会要回归“立德树人”的初心使命,明晰数字技术浸入中各主体的职责使命和权力边界,在协同实践中指向“为了乡村儿童成长得更好”〔43〕这一根本价值追求。二是社会价值。教育公平不仅是重要的社会理想与追求,亦是人民群众最急难愁盼的现实问题。在数字技术的具体情境下,如何破解城乡均衡发展困境、追求新时代的教育公平,是乡村家校社协同育人必须关切的价值问题。三是服务价值。数字技术具有实时化、扁平化、放大化等服务优势,可促进包括学生、教师、家长、村民等在内的每一位学习者都能享有“公平而有质量”的教育服务,增强多元主体协同育人的价值认同和合作意愿。四是行政价值。数字技术作为实现精准管理最为直接的手段,能够通过对政府、学校、家庭、社会等多方力量参与和合作的过程进行资源配置优化和“留痕管理”,提升跨领域、跨部门、跨层级的互动协调效率。

四、实现公共价值共创:数字时代乡村家校社协同育人的路径创新

(一)立足乡村教育特殊情境,增强公共价值认知与识别

在乡村家校社协同育人中,首先需要有效回答“为什么协作”这一问题。因此,认知和识别公共价值,整合多方利益诉求并达成共识性、集体性的公共价值是协同治理的先决条件。一般而言,公共价值可以分为结果导向和共识导向两种维度,前者认为公共价值是集体偏好,后者认为公共价值是多元价值的集合〔44〕。但是在实践中,公共价值在某种程度上超越了简单的二分研究路径,体现为二者的整合,既可以是自上而下正式政策文件、政府公开承诺等表达,也可以是自下而上不同参与主体期望的反映。具体而言,乡村家校社协同育人的公共价值认知与识别可从以下两个方面具体开展。

第一,加强政策学习,促进公共价值共识的高效生产。对于蕴涵新理念、新逻辑和新技术的教育政策,参与主体必须要进行政策学习才能形成共同信念。这既可以让公共价值在讨论或观点博弈中得到识别与确认,也可以使得共识生产趋于高效化。保罗·萨巴蒂尔(Paul A.Sabatier)提出,政策论坛是政策学习的条件之一,可以为政策参与者提供讨论与政策相关的事实与价值的空间,并且当论坛具备声望高、开放性强和专业主导等条件时,跨联盟的政策学习才最有可能发生〔45〕。由此,“在地化”的政策学习对于促进数字时代乡村教育公共价值的清晰化具有重要意义。其中,以高校和协会为代表的教育专业性主体,可通过开展乡村数字化家校社协同育人论坛等专项政策论坛活动,促进不同主体政策学习能力和专业认知能力提升,推动重点关注乡村家校社协同育人在数字场景和技术运作中的育人价值、社会价值创造,避免协同效力分化;同时在持续互动中识别和平衡政策的公共价值与自身的价值诉求,凝聚价值共享观念和确立长期合作的共同意愿。

第二,开展需求调研,推进多元公共价值集体偏好的识别。家校社协同模式将传统位于价值链末端的社会力量逐渐推向了价值共创的前方,在此过程中,于社会层面开展需求调研是政府一切公共价值供给的基础〔46〕。乡村家校社协同育人是不同主体社会期望的多样化表达,需要通过信息收集与分析,充分将个体价值取向、专业知识和地方性知识聚合为多元的“公共价值集”。我国教育政策历来重视学习者和乡村社会的现实需求,相关高校和科研机构也相继开展了中国教育追踪调查(CEPS)、中国家庭追踪调查(CFPS)、《中国农村教育发展报告》等多种涉及乡村教育的调查。同时,为进一步识别与评价乡村家校社协同育人多种诉求,需要打破信息壁垒和时空限制,实现多元主体尤其是数字相对贫困群体的信息实时交换。此外,还需要不断深入乡村学校、家庭、社会公益组织和企业获取一线真实信息,将公共价值的识别和认定进行本土化研讨,使原本抽象的集体偏好在具体的实践过程中更好地呈现出来。

(二)完善多元参与政策体系,优化数字化协同育人环境

在三角模型中,支持与合法性又称“授权环境”,是指公共价值得以实现的合法来源,强调政策导向的形成与社会支持的获得。在乡村家校社协同育人实践中,所有主体在共同的三角模型之外,还都拥有属于各自的三角模型。换言之,这些主体在共创协同育人价值的同时,也在创造着属于自己的价值。由此,“如何正确地协作”成为这一环节的关键所在,即需要平衡个体感性与集体理性之间的张力,克服数字时代集体行动困境,从而实现公共价值共创的良性循环,提升乡村家校社主体间的协同效应。要达成这些目标,可以从政策的正向作用支持与制度的负向风险监管两个方面实施。

第一,完善专项适用性政策体系,推动地方经验上升为国家政策。教育政策的实质是政府通过对资源、利益、价值等进行权威性分配,在公共价值博弈过程中解决冲突、调和公共利益。这也意味着,如果乡村家校社协同育人要达到良好效果,也必须发挥政府“元治理”的重要作用,才能让其他主体更为有序、积极、高效地参与其中〔47〕。一方面,国家要建立基于乡村实际的家校社协同育人的政策促进体系,在保障参与主体利益的基础上,通过公共价值引领和明确数据治理规则,打通乡村教育条块治理力量,规范社会资本入场,有效统筹乡村家校社协同育人的各类资源要素。另一方面,在协同育人与数字技术互动的碰撞与融合中,乡村学校、家长与社会力量会生成大量基于本土实践的地方性知识。地方政府需要关注这些经验的特殊价值的普遍性,对符合公共价值共创的行动提供可持续的政策支持,由此激发乡村家校社多元主体参与的积极性和效能感,为国家政策提供更加多样化、创新性的地方样本,推动国家教育政策创新与制度演进。

第二,控制偏离公共价值的风险行为,保障各主体利益关系的动态平衡。制度环境为组织行为提供了标准规范,深刻影响着组织结构与行动者行为,必须发挥其在公共价值共创中的关键作用〔48〕。在公共价值共创的复杂网络中,不同行动者在创造公共价值的三角模型之外,还可能产生将自身三角作为行动指南的偏差行为,发生价值目标替换等消极现象。这也意味着,在面临冲突情境时,他们或者会把公共三角作为自己的行动资源,或者采取行动阻碍公共价值的创造。因此,为尽量防止数字技术在乡村协同育人过程中可能发生的霸权、殖民化和区隔等行为,政府需要在数字技术和其他参与主体进行互动时,建立稳定的纠偏机制,对不符合公共价值共创的行动进行全过程监管,并及时督促相关主体对其偏差行为进行调节和矫正。此外,还要加强乡村家校社协同育人各参与领域的行业规范与现代化监管手段的合理使用,在协同联动的基础上形成数字风险监管合力及自觉的价值遵循。比如,在乡村家校社协同育人数据开放共享中可以引入具有教育特色的“监管沙盒”工具,通过数字技术进行负向监管,帮助各参与主体正确认识他们的实践行为,在乡村家校社数字化协同引起负面社会效应、违背公共价值共创目标时,实现快捷、精准治理。

(三)提高融合发展运作能力,扩大家校社协同育人效益

运作能力强调乡村家校社协同育人进行公共价值共创所必需的各种资源和强有力的组织能力,保证各主体拥有足够的数字化协同育人执行力,以保障公共价值共创的能力和效率。由于乡村教育服务供给不足、教育治理统合力量薄弱等缘故,乡村教育中的多元价值诉求难以得到满足,加剧了不同主体协同育人效力的分化,“如何有效地协作”成为乡村家校社协同育人的一大难题。因此,发挥数字技术的平台作用,实现乡村内外系统供需精准对接,是促进乡村家校社协同育人效益提升的应有之义。为此,可从以下两个方面提升本土化的乡村家校社协同育人运作能力。

第一,强化协同育人数字平台支撑,拓展公共价值共创空间。虽然相关政策制度明确了家校社各主体的权责定位,但乡村社会现代化进程与数字技术全面浸入交织带来的“数字区隔”等协同育人困境,要求构建“去中心化”的多元主体能够共同融入的空间和平台,完成资源整合和主体吸纳,拓展乡村家校社协同育人价值空间。首先,依托互联网、大数据等数字技术打造一网统管、一网通办的乡村家校社协同育人数字平台,突出共建共享、开放创新、互联互通等特点,并应用区块链加密技术保护数据安全,促进数字技术与协同育人的深度互嵌,促使多元主体在数字空间中结成新型协同育人共同体。其次,数字技术的发展虽然为乡村教育治理带来了新的挑战,但也为家校社协同育人拓展了新的价值空间。乡村多元协同育人主体依托数字教育平台,通过跨界合作和协商共治,将多方主体尤其是乡村弱势、边缘化群体诉求有效吸纳、整合,实现信息、资源、服务的深度融通,促进乡村家校社协同育人价值空间的外延和可及化。

第二,加强线下机构与线上平台联通,开展融合式乡村家校社协同育人智慧服务。针对城乡文化的差异性,家校社协同育人需要尊重乡村教育实际、隔代养育需求和民间教育特色,避免同一化的线上发展趋势,在联动线上平台内容与功能的同时,加强实体村居公共教育机构建设,增加协同的灵活性。首先,以乡村社区教育为纽带,提升数字化家校社协同育人能力。县级开放大学作为县域范围内的成人高等教育机构,是乡村培养数字化教育人才的重要阵地,应充分发挥其在乡村开展成人高等教育、社区教育和老年教育的传统和优势,立足村居培养以乡村教育首席信息官(CIO)、新乡贤、乡村家庭教育指导站专业人员等为代表的数字化专业人才,提升多元主体对数字技术的价值认知和参与能力,促进乡村公共性发展,为提升乡村家校社基于数字技术的协作能力和信息化水平增加内生动力。其次,以问题为导向,借助项目式运作、社群管理等可操作手段,将运作能力延伸至协同育人的末梢,实现数字平台的刚性运作与线下交流的柔性互动的深度融合。

五、结语

在构建乡村教育治理新格局中,数字技术在不同阶段所扮演的角色也在悄然发生变化。作为一种新兴治理工具,数字技术为乡村家校社协同育人更好地发挥作用提供了新空间;而作为类人行动者,数字技术却有可能导致乡村家校社协同育人重要价值目标的偏离。公共价值共创理论追求多元主体协同合力,实现对工具理性极化的超越,为突破当前的价值迷失困境提供了更丰富的工具选择。在这一视角下,数字技术将作为新的价值共创主体,扮演协同者、改造者、连接者和监督者等角色,在公共价值的引领下,与其他主体共同承担育人责任。多元主体可以通过加强政策学习、调研需求明晰公共价值、完善专项适用性政策体系、纠偏机制优化制度环境、强化协同育人数字平台支撑和融合线上线下联动机制提升运作能力等途径,共同构建乡村家校社协同育人的长效模式,推动乡村家校社协同育人的系统性变革。