OMO教学模式下中小学教师情感劳动的动态变化探究

刘哲 田爱丽

摘要：作为线上线下融合（Online Merge Offline，OMO）教学模式的设计者、执行者与完善者，中小学教师在此模式下的情感投入显著高于传统教学，但是当前OMO教学管理中对教师情感劳动的关注较为有限。为此，文章首先通过深度访谈，对13位国家级OMO教学优秀课例获奖教师情感劳动的动因、方式和结果三方面进行探究，依照时间顺序梳理出3个阶段、9种主要类型的情感劳动。然后，文章针对情感劳动类型进行分析，发现内外一致的正向感知与感受、他人与组织的情感支持和自我突破的进取力是不同阶段情感劳动的主要影响因素。最后，文章根据研究结果明确了外部支持对教师正向情感劳动的必要性，教育情怀能够提升情感劳动的能动性，并提出可在不同时期分别通过强化正向感知，唤醒积极感受；降低情感负荷，提供多元支持；交流互助共生，发挥辐射效应促进教师情感劳动等建议，以期为系统优化教师情感体验、提升教师参与性与坚持性提供借鉴。

关键词：OMO教学；教师；情感劳动；动态变化

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2024）02—0099—09 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.02.011

随着人工智能、5G等技术的出现和迅速发展，互联网开始全面介入教育教学，OMO教学模式应运而生。在此背景下，教育部发布《关于政协第十三届全国委员会第四次会议第4271号（教育类437号）提案答复的函》，提出要形成课堂内外联动、虚实空间融合、线上线下教学融合的教育教学新业态[1]。在OMO教育转型过程中，中小学教师扮演了重要的角色，其不仅是教学模式的设计者、执行者与完善者，还要在面对家长和社会的质疑时充当协调者。研究表明，多重角色会导致情感压力的增加，个体需要投入更多的情感努力来平衡不同角色之间的情感需求[2]。对此，美国社会学家阿莉·拉塞尔·霍克希尔德（Arlie Russell Hochschild）[3]提出了“情感劳动”（Emotional Labor）这一概念，即通过管理和调节自己的情绪与情感，来满足工作角色要求的过程。智能时代下中小学教师情感劳动的实证研究在国内尚属空白，且以往的相关研究多针对教师某一阶段的情感劳动，忽略了情绪的流动性，而教师对OMO教学实践与认识的不断深入必然引发其情感劳动的动态变化。因此，本研究尝试探寻OMO教学模式下中小学教师情感劳动动态变化的过程，为系统把握演化规律、优化教师情感体验寻求对策。

一 理论框架

霍克希尔德通过对达美航空公司空乘人员情绪表达的深入研究，在其1983年出版的《心靈的整饰：人类情感的商业化》（The Managed Heart ： Commercialization of Human Feeling）一书中正式将情感劳动定义为：“人们诱发或抑制自身感受而创造出某种公开可见的面部展演和身体展演”[4]，并依据情感劳动的发生过程，对情感劳动的动因、方式和结果进行了系统论述。

霍克希尔德[5]认为情感劳动的动因始于感受规则，感受规则规范了个体在情境中应该如何进行感受和体验，从而对情感工作起指导作用。人们在工作和生活中感知到的感受规则同自身的真实感受常常处于矛盾之中，需要通过情感整饰规范自身的情感表达，从而诱发情感劳动。因此，本研究对教师情感劳动动因方面的分析主要包含感受规则的感知与真实感受两个方面并关注其一致性。霍克希尔德将情感劳动的方式分为表层表演和深层表演：表层表演（Surface Acting）是指调节表情、声调、手势和身体姿态等的表现形式而不改变内心的情感，深层表演（Deep Acting）是指有意识地激发或抑制自身的真实感受，从而与外在的情感表达一致。在此基础上，Diefendorff等[6]将自然表达作为情感劳动的第三种方式，指情感的体验和表达均为未经刻意唤醒的真实感受，且符合情感规则的要求。由于教师的情感劳动包含更多关心、爱和真实的成分，常常是自发而真诚的，因此本研究采用Diefendorff对情感劳动的分类方式。关于情感劳动的结果，霍克希尔德[7]不仅关注人类的情感展演，还将情感视为激励和指导行为的动机力量，因此本研究将从情感与行为两个维度分析OMO教学模式下教师的情感劳动结果。

综合以往情感劳动的理论成果及教师情感劳动的特点，本研究拟从OMO教学模式下中小学教师（下文简称“教师”）情感劳动的动因、方式和结果三个方面，建构不同时间维度下教师情感劳动的逻辑“线”，并对其动态变化情况进行探究。

二 研究设计与研究过程

1 研究对象

由于情感具有社会性、情境性等特征，需要对内隐的动机、态度等构建解释性理解，因此本研究采用质性研究方法。为使样本最大程度地反映当前OMO教学探索过程中教师情感劳动动态变化的典型特征，本研究选取13位优秀教师作为访谈对象，受访教师均为某国家级线上线下融合教学案例征集活动的获奖教师，分布在全国8省市10所学校，同一所学校最多选择2名教师。访谈对象涉及不同教龄、不同学科，OMO教学时间均大于1年，且大部分在2年以上，经历了从初步接触到熟练应用的整个动态过程。访谈教师的基本信息如表1所示。

2 访谈提纲

访谈提纲的内容主要包含三个方面：教师对OMO教学的情感态度、过程中克服困难的情感动力以及印象深刻的情感事件。访谈过程中，引导教师依据时间维度，以对OMO教学认识与实践的不同程度为背景，分别对以上三方面内容进行描述，并记录其情感劳动的动态变化。

3 访谈方法

本研究采用一对一的线上访谈形式，访谈前首先收集、分析教师获奖课例的教学设计、课堂实录、课后反思等相关材料，使正式访谈能够聚焦于教师的情感整饰过程。访谈集中在2022年8月24日～9月23日，通过腾讯会议的形式进行，每次访谈时间在45分钟左右。除13位受访教师外，本研究还随机对10所学校的2位校长、4位教师（13位教师除外）及1位获奖教师所在地区的电教馆馆长进行访谈，力求从更为多元、全面的角度对OMO教学过程中教师的情感劳动进行考察。

4 数据分析

每次访谈结束后研究团队立即将访谈录音进行转录，并对后续的访谈框架进行及时调整和补充，最终形成约4.2万字左右的访谈文本。为保护受访教师隐私，本研究对每段访谈录音以访谈时间-编号-教师男女（M/F）的形式进行描述。针对访谈数据的整理，为在凸显情感劳动理论框架中各要素的同时兼顾情感劳动的整体性和动态性，本研究采用访谈材料的编码类属分析和研究对象的情境分析相结合的方式：首先依据情感劳动理论框架，将访谈资料以感受规则的感知、真实感受、情感劳动方式、情感劳动结果四个主题归类，并按照时间序列进行类属编码。然后基于不同时间维度进行情境分析，依据情感劳动发生的动因-过程-结果的理论逻辑，将四个主题的编码进行组织和整合，并按照时间序列将同一时期不同受访教师的编码连成一体，形成一系列综合的、反映同一时期情感劳动的逻辑“线”，从而实现共时性分析框架下历时性的叙述，建构OMO教学模式下教师情感劳动动态变化的过程。

三 研究结果

1 情感劳动的阶段性及主要类型

访谈结果表明，当前针对中小学OMO的教学探索大部分并非是出于个别教师自发，而是教育管理部门和学校将比赛、课题、特色项目等作为驱动力进行的集体努力，因此教师的实践过程受到比赛、课题与项目进程的制约，被分为差异较大的三个阶段：①初步接触阶段，指探索集体形成初期，教师决定是否参与的阶段，这一阶段学校通常会尊重教师的自主参与意愿；②系统学习阶段，指教师决定参与比赛、课题或项目后，基于其规定的时限与要求达成的技术水平，系统学习和探索OMO教学的阶段，大部分受访教师表示这一阶段需要持续半年至一年的时间；③熟练掌握阶段，指项目和比赛结束后，教师在较为熟练的前提下，继续探索和使用OMO教学的阶段。数据分析表明，实践基础的变化导致教师的情感劳动各组成要素在以上三个阶段的差异性较为显著，本研究依据时间序列共梳理出了9种主要类型的情感劳动，如表2所示。其中，初步接触阶段以类型2、3为主，系统学习阶段以类型5、6为主，熟练掌握阶段以类型8为主。研究发现，即使是同一名教师也可能在同一阶段基于具体情境而使用多种类型的情感劳动。

2 情感劳动动态变化过程分析

（1）行动参与的前提保障：内外一致的正向感知与感受

访谈结果表明，初步接触阶段对OMO教学认识与经验的缺乏导致教师对其外部感受规则的感知与内部真实感受的清晰度不足，并引发后续情感劳动方式和结果的差异，产生了类型1～3的情感劳动。其中，只有类型3保持了内外一致的正向感知与感受，并最终外化为行动参与。

根据访谈，该阶段受访教师的情感劳动以类型3为主，他们将感知到的使用OMO教学时的感受规则诠释为“愉快”和“期待”。依据Kristabel等[8]的研究结果所预设的编码较好地反映了这一阶段影响教师感受规则感知的内部因素，即教师希望通过OMO教学实现为学生提供情绪支持、促进学生专业发展和提升自身胜任力三方面的期待，如“小朋友对信息技术更感兴趣”（20220828-04-F）、“希望教学能够更加成熟，使学生全面发展”（20220923-13-M）、“有些内容仅仅依赖线下讲不完，需要结合线上”（20220911-09-M）。而外部因素主要是学校管理者、专业机构等对感受规则的规定和引导[9]，如“一开始我也不知道这种模式是否有用，但我觉得既然是xx师大的课题组提出的，肯定有它的优势在”（20220830-05-M）。同感知到的感受规则一致的是“愉快”和“期待”的真实感受，本研究借助张昕等[10]对教育改革中教师情绪反应影响因素的研究成果，同访谈数据做比对，发现内部与外部两种途径能够实现教师积极情绪的激活。内部途径上，由于接触初期缺乏充分的实践经验，因此大多教师主动将OMO教学模式同公认的优质教学和自身的职业发展建构正向联系，从而唤醒积极情绪，如“我觉得如果使用这个平台，学生的小组活动交流和项目化探索会更加顺畅”（20220918-11-F）、“师傅告诉我新教师教学技巧上拼不过老教师，要在技术上多突破”（20220826-02-M）。而外部途径上，教师积极情绪的激活则依赖学校信息化硬件设备的完善和文化氛围的营造，如“学校专门给我配了一台surface，特别开心”（20220824-01-F）、“我们是一所新学校，年轻老师很多，大家对OMO教学都很感兴趣，基本都加入了课题组”（20220907-12-F）。教师依据感知到的“愉快”和“期待”的感受规则，激发出与此相一致的正向情感，即通过深层表演的情感劳动方式，形成了对OMO教学的情感认同和参与其中的行为结果。

而类型1和类型2的情感劳动主要出现在受访教师对部分同事的描述中，其中少量教师的情感劳动以类型1为主，他们对OMO教学不了解，也不信任，因此不論是对感受规则的感知还是真实感受都充满怀疑，如“那个同事认为这个本身就挺扯的，会导致教学目标过于分散”（20220906-08-M）。此类教师通过自然表达的方式，自觉表现出抵触情绪，最终选择放弃。而情感劳动以类型2为主的教师相对较多，且在老教师中占比较高，他们对感受规则具有一定程度的正向感知，认为OMO教学是有益的，且应当在使用时伴以积极情绪，但是真实感受却充满犹疑，一方面较高的技术门槛导致其畏难情绪的产生，另一方面对OMO教学认识与实践的不足，造成了这类教师对投入-回报率的误判，认为“对教学质量提升的效益不高”（20220823-06-M），因此他们通过表层表演的方式，虽然表面对OMO教学给予支持和赞许，但是缺乏充分的情感赋能过程，最终选择放弃。

（2）痛苦中坚持的必要动力：他人与组织的情感支持

教师参与相关课题组、教研组后，进入系统学习和探索阶段。访谈结果表明，这一阶段教师对感受规则的正向感知整体趋于稳定，持续性的压力和诸多负面情绪是大部分情境下教师的共同感受，基于以上共同背景产生了类型4～7的情感劳动。其中，只有类型6和类型7获得了他人与组织的情感支持，并最终在结果上保证了行动的坚持性。

根据访谈，少数教师在这一阶段触发了类型4的情感劳动，他们对OMO教学的真实感受是“怀疑”和“沮丧”，如“每天晚上回家，包括周六周日都在学习，但是第一次尝试课完全没有达到自己的要求，心里很沮丧”（20220918-11-F）。这主要源于OMO教学较高的技术门槛，导致教师在巨大的学习压力下，长期处于“设想-实践-推翻-再设想”（20220830-05-M）的重复过程，造成了成就感的缺失和自我怀疑。实践中的持续打击使教师出现了“习得性无助”，对感受规则的感知转向“怀疑”，认为通过OMO教学无法实现自己的最初期待。他们通过自然表达的方式，自觉表现出对OMO教学的情感疏离和不同程度的逃避行为，如“连续的挫折下，导致那段时间我很迷茫，没有再用这个模式”（20220828-04-F）。

该阶段多数教师的情感劳动以类型5和类型6为主，这两种情感劳动的动因要素完全一致，在感受规则的感知方面，上一阶段形成的“愉快”和“期待”的正向感知在这一阶段得到強化并趋向稳定，教师在访谈过程中较少出现对OMO教学怀疑的情绪或词句，而是常常在思考如何利用OMO教学实现最初的期待。在真实感受方面，由于OMO教学的高技术门槛和实践中的负反馈，他们产生了“怀疑”和“沮丧”的消极感受，这一点与类型4相同。面对规则感知与真实感受两方面的巨大差异，教师主要通过表层表演的方式进行情感整饰，虽然表面维持了积极、努力的情绪状态，但内心充满沮丧甚至排斥，导致了情绪的过度消耗，如“当时就想如果只有我一个人就放弃了，但不能连累我们课题组，所以还得接着做，感觉非常心酸”（20220826-02-M）。此时，能否获得他人与组织的情感支持以弥补过度的情绪损耗，成为影响情感劳动结果的关键因素，这也是类型5和类型6情感劳动的主要差异。当教师未能获得足够的情感支持时，会引发类型5的情感劳动，表现出对OMO教学的情感枯竭和工作倦怠，如“那段时间我的内心对这项工作是拒绝的，常常会坐着发呆”（20220826-09-M）。反之，则会引发类型6的情感劳动，表现出行动上的坚持性。如“课后师傅会很真诚地和我交流，使我能够开诚布公地袒露自己的想法，慢慢的脸皮就厚了，不懂就问”（20220831-06-F）。

在少部分情境中，充沛的情感支持还能触发教师类型7的情感劳动，此时教师通过深层表演或自然表达的方式，以外部的情感支持为驱动力，整饰了原有的消极感受，激发或自觉表达出同感受规则相一致的“愉快”和“兴奋”之情，不但表现出行为上的坚持，而且获得了情绪上的满足，如“候课的时候，发现学生早已主动打开iPad，正在津津有味地看着自己精心设计的内容，当时心里一阵暖流，感觉一切都是值得的”（20220906-08-M）。

（3）深化探究的关键因素：自我突破的进取力

伴随相关项目或比赛的结束，教师进入熟练掌握阶段。这一阶段OMO教学的高育人效能、反馈及时等独特优势充分彰显，教师“兴奋”“愉快”的感受规则感知和真实感受高度一致，从而将此模式自发应用于日常教学，形成了类型8～9的情感劳动。其中，少数教师保持了自我突破的进取力，他们通过类型9的情感劳动，最终实现了对OMO教学的进一步深入探索。

根据访谈，这一阶段教师“兴奋”与“愉快”的规则感知和内部感受，主要源于初步接触阶段对学生成长和自身专业进步的期待充分实现，如“OMO教学可以帮助孩子把作文制作成图文并茂的电子书，再一键分享到朋友圈，收获无数个点赞，这种成就感是很不得了的，对于学习的兴趣、自信心是一种无形的力量。我会感到欢欣鼓舞，很有成就感”（20220826-03-M）、“通过线上测试，能够即时检测出教学中存在的问题，我觉得对教师也是一种改变。让我可以找到下次备课的重点，改进自己的教学。我现在很开心”（20220917-10-F）。教师通过自然表达的方式，情由心生，由衷而发，对OMO教学产生了情感上的依赖和行为上的主动追寻，引发了类型8和类型9的情感劳动。其中，大多数教师的情感劳动以类型8为主，伴随相关项目和比赛的淡化，他们的职业压力减弱，挑战感降低且易形成教学定势，加深探究的动力不足，如“比赛中比较麻烦的一些操作，如制作专门的二维码，我在日常教学中基本不用，主要用的还是那几个比较简便的功能”（20220917-10-F）。而情感劳动以类型9为主的少数教师，在感受到喜悦的同时，依然保持了自我突破的进取力，从而实现了对OMO教学的进一步深入探索，如“尝试同项目式教学的融合”（20220824-01-F）。

四 讨论与建议

1 讨论与反思

中小学OMO教育的转型，不只是行为的转变，更是情感上的接纳，本研究依据情感劳动动因-过程-结果的理论逻辑，通过对13位国家级优秀课例获奖教师的情感劳动动态变化过程进行梳理与分析，依据时间序列得到9种主要类型的情感劳动。研究发现，基于比赛、项目进程制约下的实践基础的转变，情感劳动经历了初步接触、系统学习和熟练掌握三个阶段，而内外一致的正向感知与感受、他人与组织的情感支持、自我突破的进取力分别是三个阶段教师情感劳动的主要影响因素。本研究通过对研究结果的深入分析，进行了以下反思：

（1）OMO教学模式下外部支持对教师正向情感劳动的必要性

研究结果表明，外部情感支持是教师正向情感劳动良好进行的必要条件，并贯穿OMO教学全过程。正向情感劳动指在工作环境中有意识地表达积极的情感，以满足工作要求和组织期望的情感劳动[11]，本研究结果中的类型3、6、7、9均属于正向情感劳动。在初步接触阶段，为了实现对外部感受规则的正向感知，激发内部正向感受，教师需要将OMO教学与“优质教学”“学生全面发展”和“自身专业进步”等概念建构正向联系，形成对OMO教学的“期待”，但是实践与认识的不足导致这种期待具有不稳定性，此时就需要外部提供充足的强化和引导，如“专业机构的认同”“师傅的指导”等，以消除教师的疑虑心理，为这种期待提供支撑，从而实现教师类型3情感劳动的保持。在系统学习阶段，教师付出大量精力与情感从事OMO教学的探索，却收获了“完全没有达到自己要求”“连续的挫折”等诸多消极体验。针对这一现象，付出-回报失衡理论[12]指出，当员工的回报小于付出时会产生工作压力，高投入比低投入会产生更大的压力，导致情绪衰竭和去人格化。基于这一理论视角，教师十分需要外界额外的支持与认同作为情感补偿和回报，如“师傅的真诚交流”“教研组的情感陪伴”等，以平衡付出与回报，使类型6、7的情感劳动得以持续。而在熟练掌握阶段，尽管教师能够在日常教学中自发使用OMO教学，但研究结果同样表明，大部分教师更易待在“舒适区”，因此需要外部管理的激励作用来增强教师的进取心，从而通过类型9的情感劳动实现熟练型向专家型的转变。

（2）OMO教学模式下教育情怀对情感劳动能动性的提升

教育情怀是中国本土的概念，它以教师专业伦理为基础、但超越专业伦理范畴，将教育者的情感感召上升到道德自觉的层面[13]，反映了教师对教育稳定而持久的关切、喜爱之情和对学生成长的殷切期盼[14]。沈伟等[15]在对乡村教师的研究中发现，教师的教育情怀能够将主观性、专业使命、学生的情感回应相融合，引导教师使用深层表演或自然表达的情感劳动策略，从而在教育中更富能动性。访谈结果表明，以上结论同样适用于OMO教学模式下教师的情感劳动过程，在类型3和类型5的情感劳动中，“小朋友对信息技术更感兴趣”的参与动机、“节假日坚持学习”的努力已然超越专业伦理，成为教师道德自觉层面的精神召唤。而类型3、类型7和类型8、类型9中的“对学生全面发展的期待”“学生主动配合教学设计的感动”以及学生通过OMO教學收获作品之后的“成就感”“价值感”，则体现了教师把OMO教学作为抒发对教育的热爱和对学生成长的殷切期盼的途径，情感劳动的过程成为自身教育情怀抒发的过程，提升了教师享受甚至主动追寻情感劳动的能动性。

2 促进建议

基于对当前OMO教学模式下优秀教师情感劳动动态变化过程的梳理和讨论，为推动OMO教育普惠均衡发展，促进起步校、薄弱校教师的情感劳动过程，本研究提出以下建议：

初步接触阶段：强化正向感知，唤醒积极感受

在初步接触阶段，对OMO教学的正向感知与感受能够有效促进教师的深层表演策略，从而产生参与意愿，因此教育管理部门及学校应注重对教师的正向引导，构建OMO教学模式在教师心中的个性化、智能化、便捷化、人本化形象，具体可以：①发挥名师的引导效应，通过OMO教学名师展示课的课堂效果与课后反思激发教师对OMO教学的正向情感；②组织教师先行体验部分OMO教学先进技术，丰富直接经验，加深情感体悟；③邀请专家开展专题讲座、研讨会等活动，提高教师的理论素养和理性自觉，以形成其对OMO教学的正向态度和坚定信念。此外，在教师的职前培养阶段，师范院校还应与时俱进，革新培养目标，提升师范生的信息素养，建构其信息化教育者的身份。

（2）系统学习阶段：降低情感负荷，提供多元支持

教师在系统学习阶段伴随较大压力与诸多负面情绪，易导致情绪衰竭和工作倦怠，因此应降低教师的情感负荷，并提供多元支持，保证教师的坚持性。通过对访谈数据进行分析，发现教学平台、教育领导者、教研组和家长是影响这一阶段教师情绪动能的主要因素。而当前教学平台的功能仍需进一步完善，以降低教师在技术操作、资源搜集中的情感劳动量，具体可以：①优化平台界面设计，增加“一键组卷”“一键批改”等集成式功能，简化教师操作；②丰富、扩充线上平台资源，除基本教学资源外，还要向教师提供优秀的OMO教学专门课例以供借鉴；③可尝试多方合作构建功能全面、资源丰富的大型OMO教学平台。

另外，教育领导者应完善管理理念，将情感劳动纳入管理工作框架，加强对教师情绪的引领、观察和调节，具体可以：①制定计划时要充分考虑情感劳动的强度；②通过培训、讲座等形式提升教师的情绪智能；③重视对教师的情感关怀，提升教师对组织的感情和信任。此外，教研组是OMO教学探索的基本单位，同组教师需要进行大量的技术交流与情感沟通，应充分发挥组内集体性情感劳动的正向作用[16]，打造信任与合作的文化，建立组内情绪共享机制，通过相互安慰、鼓励等方式有效提振士气。同时，OMO教学模式的转型还需要家长的理解与协助，应建立同家长的全过程沟通机制，通过主题家长会、专题讲座、个别沟通等方式，提升家长对OMO教学的理性认识，消除疑虑心理，使其从OMO教学的“拦路虎”转变为教师的“好帮手”，为教师提供工作支持和情感支撑。

（3）熟练掌握阶段：交流互助共生，发挥辐射效应

当前各试点校间的OMO教学发展水平存在较大差距，且彼此较为孤立，因此应建立试点校之间的长效交流互鉴机制，使各校处于熟练掌握阶段的教师相互影响并发挥辐射带动作用，具体可以：①通过交流课、校际联合教研等形式使熟练型教师在思维碰撞中实现互助共生，促进其专业素养的深度提升，为工作注入新动力，实现从熟练型向专家型的转变；②榜样的力量是无穷的，可通过熟练型教师交流、分享先进经验进行情绪带动和情绪渲染，发挥辐射作用，使初步接触和系统学习阶段的教师对OMO教学的正向情感在内心深处生根发芽。

此外，OMO教学管理全过程还应加强师德教育，培育教师教育情怀，使教师将OMO教学作为促进自身专业提升、提高育人质量、推动教育事业发展的重要路径，破除与物质、荣誉等因素密切联系的过度“功利化”“工具化”倾向，回归OMO教育的本体论目的，使OMO教学模式下的情感劳动逐步成长为教师真诚表达内心关怀与助益的专业情感实践[17]。

参考文献

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Exploration of the Dynamic Changes of Primary and Secondary School Teachers Emotional Labor under the OMO Teaching Mode

Abstract： As the designer， implementer and perfecter of the Online Merge Offline （OMO） teaching model， primary and secondary school teachers emotional input in this mode was significantly higher than that of traditional teaching. However， the current OMO teaching management pays limited attention to teachers emotional labor. Therefore， this paper firstly explored the motives， methods， and outcomes of emotional labor among 13 award-winning teachers of national-level excellent OMO teaching cases through in-depth interviews， and categorized them into three stages and nine main types of emotional labor according to the timeline. Then， the paper analyzed the types of emotional labor and found that the positive perceptions and feeling consistent with internal and external， the emotional support from others and organizations， and the enterprising force of self-breakthrough were the main influencing factors of different stages of emotional labor. Finally， according to the research results， the necessity of external support for teachers positive emotional labor was clarified in this paper， and educational feelings can enhance the activeness of emotional labor. The suggestions were proposed in this paper that positive feelings can be awakened by strengthening positive perception in different periods， and reduce emotional load， and provide multiple support. In addition， it was also proposed to exchange mutual assistance and symbiosis and give play to the radiation effect to promote teachers emotional labor， expecting to provide reference for systematically optimizing teachers emotional experience， enhancing teachers participation and persistence.

Keywords： OMO teaching; teachers; emotional labor; dynamic changes