境脉学习的现实转向、内涵特征及其生物学实践路径

［摘要］ 指向素养的课堂情境使用要从单一的、孤立的、零碎的情境学习转向系列的、联通的、贯穿的境脉学习。境脉学习以真实问题为核心，以进阶结构为组织，以弥漫嵌入为形式。践行初中生物学境脉学习的步骤包括基于概念路径，提炼目标体系；选择真实情境，构筑问题脉络；展开课时情境，设计活动脉络；整合核心概念，开发评价脉络。

［关键词］ 单元教学；境脉学习；初中生物学

2022年义务教育阶段各学科课程标准（以下简称“新课标”）的发布，标志着基础教育全面核心素养时代的到来，核心素养已成为当前教育的方向。核心素养秉持未来教育观，培养学生面对复杂情境时善于发现、分析和解决问题的能力，以及适应社会发展和促进个体幸福的基础品质。而素养主要体现在情境中，也是借助情境得以发生和发展的。新课标同样强调情境的重要性。因此，核心素养教育需要以情境为支点，对传统的课堂教学进行审视。

一、指向素养：情境到境脉的转向

学习科学指出知识学习不是获得孤立的、去情境的抽象符号，而是在情境中，通过个体内部及与外界互动的过程获取知识的意义。也就是说，个体的行为、知识都产生于一定的情境中。情境是指一个人在进行某种活动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。情境教学改变了传统的知识传授课堂，强调创设课堂情境，让学生在其中探索、自主学习建构知识，从而实现个体由知识到素养的转化。但在教学实践中，情境教學也表现出一系列问题，使得其逐渐偏离素养的目标。

（一）情境教学的现实困境

1.情境短暂化带来的认知浅表化

情境短暂化是指在课堂教学中，情境是作为课堂教学的一个环节，而不是课堂教学的组成要素。例如，情境仅在课堂开始时出现，作为吸引学生注意力、激发学生学习兴趣的工具引入课堂；或者仅在课后短暂出现，作为“学以致用”的拓展。情境作为教学的一个环节，满足的是教师推进课堂教学的需要，而不是提供学生素养发展的载体。作为环节的情境出现的时间短，提出的问题也较为简单，学生解决这样的问题不需要也无法深度整合个体知识与情境。在这样的情境中，学生学习与知识讲授无异，学生的认知是浅表的，仅停留在知识的符号层面。

2.情境无衔接带来的知识碎片化

情境无衔接指的是创设的情境彼此独立，缺乏关联，其具体体现在两个方面。一是指课时情境多而散。如在一节课的讲授中，教师通常会使用多个情境，通过情境的转换来推进课堂进程，但情境之间并无明确联系。学生对知识的学习是浅尝辄止的，在课时内学习的概念之间是独立的实体，知识也是琐碎的、零散的。二是在进行大单元教学设计中，忽视了各课时之间的情境关联，情境着眼于当前课时内的问题，缺少对前后情境内在联系的考虑。大单元教学原本是通过概念间的联系来弥补空间上的割裂，但情境的无衔接在很大程度上消解了这一作用。因而，在这样碎片化、散在化的情境中个体习得的知识也是碎片化的。

（二）境脉学习——情境教学的素养转向

短暂化、碎片化的情境对于学生素养的形成是无力的，要让情境发挥作用，应当从源头上厘清情境学习的本质。情境认知观点出现于20世纪80年代，其早期研究来自杜威、维果斯基、列昂杰夫等学者，如杜威提出的“经验性课程”和维果斯基提出的“内化说”。情境学习理论认为，情境学习的本质是个体在长期的情境交互中，实现从知识文本符号到个体意义的发展过程，知识的本质是个体与社会或物理情境之间的联系及互动的产物。学生的概念不是自成一体的实体，是用来对外界加工和作出反应的可用工具，概念将随着新的使用场合而被赋予新的意义。因此，新的情境、协商和活动将不可避免地对概念的意义进行陈述，所以一个概念总是在建构中的。

简言之，情境学习需要个体浸润在情境中，历经长期的自主探索和同伴互助过程，参与知识的生产，不断对原有概念体系进行归纳、补充、调整。这一过程是长周期、高关联的，因而指向素养的情境教学也应当是在一系列高度关联的情境中深入知识的生产过程，也就需要从课堂情境向境脉的转向。

二、联通贯穿：境脉学习的内涵特征

境脉是“情境”与“脉络”的合称，“境”即创设真实情境，“脉”即设置情境教学主线与脉络，境脉即整体把握事物的全部情境。从这一定义上看，境脉并不是对情境教学的否定，而是对情境教学的继承与发扬。正如前述，境脉表现出一系列立体的、网络的、多元化的情境群。境脉学习有别于情境教学，其强调情境的贯穿和联通，学习者主动与境脉互动，建构知识，提升素养。具体看来，境脉学习主要体现在以真实问题为内核，以进阶结构为组织，以弥漫嵌入为形式。

（一）内核：真实问题

境脉学习着眼于学生素养能力的发展。不论各个学科的核心素养还是一般的核心素养，其本质特征都是以解决实际问题作为最核心的组成要素，即核心素养的培育应该以“解决真实问题”为中心，因此，境脉学习的内核是真实问题。

真实问题的本质是“大”，“大”并不是指问题的边界大，而是结构不良。学校中学习的大多是间接经验，并将简化过的试题看作真实世界的表达，其习得的多是应对真实问题无力的惰性知识。现实生活中，学生面临的真实问题大多是结构不良的，并没有清晰的解决方案，需要学生从情境中分析、发现线索，并灵活地运用相关知识作出假设、实践，才有可能寻求到解决的方案。同样，境脉学习中问题的解决不是对知识的简单搬运，也不是随意套用，而是基于已有知识进行反复地归纳和推理，得出可能解决问题的方案，并通过不断尝试对方案进行修改与调整，以形成当前问题的最优解。

（二）组织：进阶结构

真实问题作为境脉学习的核心，其不能通过课堂的某一环节或某一节课解决。因此，就有必要按照一定的逻辑结构进行组织，将真实问题分解为一系列相关联的问题情境，作为课时情境驱动教学，这也就是境脉学习中“脉”的内涵。

首先，境脉学习中包含四条主线：目标体系、问题脉络、活动脉络、评价脉络，四者围绕真实问题的解决形成进阶结构。目标体系是指在境脉学习中教学目标的提出与分解，境脉学习依托单元教学，在设计教学目标时，要从整体把握设计本单元的单元目标，再将单元目标分解为课时目标。问题脉络是在单元教学中依据目标体系呈现出的问题情境路线，即将真实问题情境分解为有内在联系的驱动性问题，建立本单元的问题情境脉络。活动脉络是指围绕情境问题学生展开的课堂探究活动，即围绕每课时的问题情境，设计怎样的课堂活动来解决问题。评价脉络则是对课时目标的整合与呈现，包括课时结束后的课时评价任务，同时还包括回归真实问题的单元评价任务。由此，可将境脉学习的单元架构为如下图1所示，通过横向的情境推进与纵向的课堂深入，实现从知识到素养的转变。

其次，境脉学习的四条主线都应围绕知识结构和素养进阶的逻辑组织。也就是说，教师需要研究课程标准及教材，规划本单元的概念体系，明确概念发展线索、素养达成路径，以及以此为脉络的内在关联。

（三）形式：弥漫嵌入

境脉学习强调学习者在一系列有关联的情境中持续地、沉浸式地深入实践，在学习者与物化的情境之间、学习者形成的共同体之间进行知识、德性、情感、思想上的交互、碰撞，从而内化为能力，形成素养。因此，境脉学习在形式上存在弥漫、嵌入的特点。

弥漫指境脉学习中的情境以课堂为核心，向真实世界辐射，形成无所不在的情境领域。从微观上讲，学习始终是在情境中的，因此情境不是课堂的某一环节，而是课堂的基本要素，学生时时刻刻与情境发生交互，因此情境以一种“场”的形式弥散在课堂的始终。从宏观来说，学习要突破课堂的界限，境脉学习作为一种持续且深入的学习，其学习过程不仅发生在教室里、课堂上，而是在课上课下、校内校外的混合式学习，因此境脉学习中的情境要有生活气息。这并不意味着否定其他类型情境在课堂的准入，而是强调在创设的情境中，应有面向学生生活的一环。

嵌入指情境与课堂活动的深度融合，即课堂活动的开展都围绕问题情境的解决。从课堂的导入、探究活动的开展、评价活动都是一致指向情境的，情境贯穿于教学始终。这种贯穿式的情境保证了教学评的一致性，使得学习者能全身心、沉浸式地对情境进行体认，学习者取得的学习效果是深度的，突破了知识的符号表征，深入到知识的价值意义中。

三、境脉学习的生物学实施路径

本文以中学生物学中的“生物与环境相互依赖、相互影响，形成多种多样的生态系统”概念为例，探讨境脉学习的实施路径。

（一）基于概念路径，提炼目标体系

提炼教学目标，先要构建本单元的概念路径。概念路径图指明了教学目标设计的基本路径：一是明确本单元的大概念；二是概念路线勾勒出大概念的进阶路径，由此清晰展现学生在科学思维、探究实践等方面的要求。

生态系统对应人教版教材七年级上册第一单元第二章“了解生物圈”的内容，基于新课标及教材的要求，建构本单元的概念体系，具体如图2所示。

基于此，可以明确本单元的单元目标：

（1）借助实例分析影响生物生存的因素，由此认识到生物与生物之间、生物与非生物之间的关系，进一步归纳生物与环境相互依赖，也相互影响。（生命观念、科学思维）

（2）结合教材内容，尝试仿照教材实验探究某一因素对某种生物的影响，并将结果以图文并茂的形式进行展示交流。（探究实践）

（3）在分析实例的基础上用图示方法说明生态系统的组成，并结合所学绘制该地区的食物链（网），借助生物链（网）分析当某一生物变化后带来的影响，归纳生态系统具有一定的自动调节能力。（探究实践、生命观念）

（4）对生物富集现象进行分析，归纳生态系统中物质与能量流动的特点，并从这一角度认识到生态系统之间是相互关联的，人类也生活其中，意识到保护生态系统就是保护人类自己。（生命观念、科学思维、态度责任）

基于单元目标，结合教材描述，可以将单元目标分解为课时目标，由此形成引领整个单元学习的进阶目标体系，具体内容如下：

课时目标1：识别影响生物生存的因素，并使用恰当的分类标准对因素进行分类。认识到环境对生物的影響和生物之间的复杂关系，结合生活中的事例总结生物与环境的关系，认识到生物与环境之间不可分割的关系。

课时目标2：分析实例归纳生态系统的内涵，能用图示的方式表示该生态系统中的食物链（网）。基于食物链分析一种生物变化对该生态系统的影响，明确物质与能量流动的特点、生态系统具有一定的自动调节能力。

课时目标3：了解科学研究包含的基本步骤，能模仿教材内容设计探究某一因素对生物影响的实验。尝试用多种方法展示实验结果和数据。

课时目标4：分析生物富集现象，认识到生态系统内部、生态系统之间的互相关联，以及人与自然和谐共生的重要意义。能制定初步的控制生物入侵的方案。

（二）选择真实情境，构筑问题脉络

在确定目标体系后，就应该选择真实情境，构筑问题脉络。从本单元的知识内容与单元目标出发，可以选择当地的生物入侵物种作为情境背景。基于此，本文选用“加拿大一枝黄花的入侵”作为情境背景，提出本单元的问题情境如下：

你有没有留意过荒地里一种茎秆高大、花色鲜艳的黄花，这叫作“加拿大一枝黄花”。2023年7月8日，长沙市农业农村局、长沙市生态环境局等在开福区开展了外来入侵物种“加拿大一枝黄花”志愿者宣讲及防治活动，号召公众加入清除“加拿大一枝黄花”活动。为什么长沙市政府这么重视加拿大一枝黄花？它究竟会带来什么影响？

基于单元情境，可以将其分解为以下课时问题，由此形成问题脉络。

课时问题1：加拿大一枝黄花生长在哪里？哪些因素会影响加拿大一枝黄花的生长？

课时问题2：加拿大一枝黄花在该地生长状况怎样？对当地环境有什么影响？

课时问题3—4：如何解决加拿大一枝黄花的入侵

问题？

（三）展开课时情境，设计活动脉络

将单元情境问题分解为课时情境问题后，就需要展开课时情境，并依据概念进阶路线安排课堂活动。同时，课堂活动的安排应当突破书本、校园的限制，适当向学生的生活世界延伸，充分利用当地资源，开展课前、课中、课后的一体化探究活动。由此，可以确立本单元的课时活动。

课时活动1：

（1）（课前）收集加拿大一枝黄花的生存环境资料，使用图片或文字记录。

（2）观察加拿大一枝黄花的生长环境，识别影响其生存的因素。

（3）结合教材对影响因素进行分类，推测生物与环境之间的关系。

（4）（课后）收集其他生物入侵的例子或观察校园中其他生物的情况，收集证据论证生物与环境之间的关系。

课时活动2：

（1）分析学生拍摄的加拿大一枝黄花的生长环境图是否属于生态系统，并由此归纳生态系统的定义。

（2）基于上节课的分析，使用图示的方式展示该图片中存在的食物链（网）。

（3）从物质与能量的角度分析加拿大一枝黄花大量繁殖对当地生态环境造成的影响。

课时活动3：

（1）针对加拿大一枝黄花的影响因素，模拟教材实验设计“某一因素对加拿大一枝黄花的影响”的实验，并对实验方案进行交流完善。

（2）（课后）尝试对探究方案进行实践，并形成实验报告。

课时活动4：

（1）有人提出可以使用农药消灭加拿大一枝黄花，结合生态系统的多样性、生物富集等内容，围绕该观点讨论该方案的可行性。

（2）尝试从生态稳定的角度提出解决加拿大一枝黄花的方案，并展开讨论其合理性。

（四）整合核心概念，开发评价脉络

实施教学活动后，就应当整合核心概念，从观念生成的角度开发评价任务。评价任务要把握好知识的基础性与情境性之间的张力，评价任务可以开发传统的习题，但同样需要开发能评价学生素养的真实性任务。并且，境脉学习中评价是对核心概念的统筹与回归，也是对课堂活动、教学情境的生活向度的衍生，是围绕境脉的教学评一致的过程。基于此，结合情境、活动脉络，可以确立本单元的真实性评价任务脉络。

评价任务1：请同学们借鉴课堂上对加拿大一枝黄花的讨论，尝试收集生活中体现生物与环境的其他实例，制作一张体现生物与环境关系的手抄报。

评价任务2：请同学们以小组为单位，通过多种收集信息的方式，制作一张宣传加拿大一枝黄花对当地生态环境影响的社区宣传海报（要求图文并茂）。

评价任务3：请同学们依据课堂上设计的实验方案展开“加拿大一枝黄花”的探究，形成实验报告，并采取观察日记的方式记录过程。

评价任务4：请同学们综合本单元所学知识，制定针对加拿大一枝黄花的防治方案，并讨论其可行性。

总之，情境作为知识向素养转化的载体，已成为课堂教学素养转型的重要支点，指向学生素养发展的情境使用要从单一的、孤立的、零碎的情境教学走向系统的、联通的、贯穿的境脉学习。通过境脉学习中内含的强有力的邏辑脉络弥补课时上的空间割裂，在学习者与境脉的持续交互中建立知识的意义逻辑，实现深度学习。在实践教学中，仍有几点值得指出：第一，在教学中重视社会文化工具的使用，境脉学习在一定意义上是复刻真实世界的社会文化等复杂背景；第二，依据实际情况对课堂脉络进行调整，境脉学习强调持续性的深认知，在此过程中，对于学生提出的有意义的问题，教师要把握契机，以目标体系为根本，优化问题、活动、评价等脉络。

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