“预测”阅读：抽丝剥茧中的思维力跃升路径

袁艺芯

阅读，作为一种基础的语言能力，广泛存在于人类社会各个角落，在语文基础教育中，阅读更是重中之重。正因此，统编版小学语文教科书（以下称统编教材）从三年级开始设置阅读策略单元，明确提出“预测”“提问”“阅读有一定速度”和“有目的地阅读”这四个阅读策略的学习要求。

而“预测”作为阅读策略学习的初始目标，在三年级这个特殊的衔接阶段，其重要性不言而喻。本文将以三年级上册第四单元——“预测策略单元”为例，从学生学情、教学抓手以及学力提升等方面阐述在“预测”教学中的实践与思考。

一、“预测”策略：紧扣课标，契合学情

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中对第一学段的阅读要求为“喜欢阅读，感受阅读的乐趣”“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”“借助读物中的图画阅读”“获得初步的情感体验”等。而第二学段的阅读要求则上升为“体会课文中关键词句表达情意的作用”“能对课文中不理解的地方提出疑问”“体验情感，展开想象，领悟诗文大意”以及“在课外阅读和生活中获得的语言材料”等。

新课标对于第一、二学段学生的语文阅读学习要求，完成了从“无意识”到“有意识”的转变。三年级以前的学生阅读，旨在引导学生感受阅读所带来的乐趣，将阅读的功利意义模糊化，鼓励学生广泛阅读，发展阅读“触角”。从三年级开始，对学生的阅读要求逐步明晰，学生要在阅读过程中边读边思，并进行有条理的反馈，呈现看得见的阅读成果，即“有意识”地进行阅读。可见，新课标对于学生阅读能力的要求是逐步提高的，而三年级，作为义务教育第二学段的开端之年，有重要的转折意义。

三年级的“预测策略单元”并不是横空出世，也绝非对学生阅读要求的“断崖式”拔高。事实上，统编教材在第一学段的编排当中已经将“预测”的初步形式——“猜”，贯穿其中。一年级上册《小蜗牛》课后习题提出借助图片和课文“猜”加点字的读音；一年级下册《 咕咚》和《小壁虎借尾巴》课后习题要求对不认识的字“猜”它的读音及意思并说出猜测的过程；二年级上册《狐狸养鸡》课后习题同样要求学生猜字词读音意思并交流延伸。除此之外，第一学段部编版教材的语文园地中也多次出现“猜”字词的读音、意思并加以扩展延伸的内容。

所以，三年级出现的“预测策略单元”中的“预测”，就脱胎于第一学段教材中各种形式的“猜”。从内容上看，“预测”所涵盖的方面由“猜”字词短语的读音意思扩大为段落情节的发展预判；从过程上看，“预测”更为重视文段中的蛛丝马迹，强调前后呼应，具有更强的逻辑性；从成效上看，“预测”的对比反思过程指向学生的“二次阅读”，比起趣味性较强的“猜”，更能激发学生的思维潜能，促使其向更高层次的阅读过渡。

二、“预测”教学：抽丝剥茧，学做合一

有了第一学段猜读的铺垫，三年级对于“预测”阅读的教学应在紧扣课标、遵从学情的基础上逐步展开。统编版教材将“预测”定位为一种阅读策略，那么就要求学生对其的掌握既包含思维的融会贯通，又能指向实践运用。所以，在充分分析教材、研究学情的基础上，要明确“预测”概念，更进一步区分“预测”和猜读的不同之处，即：“预测”是有依据的，是有严密的逻辑性的。

在具体教学时，指导学生在阅读过程中以“关键词句”和“重复情节”为预测依据，设计教学支架，由扶到放，最终引导学生凭借“关键词句”，从“重复情节”入手，自主独立预测，达成综合阅读能力的提升。

（一）“抽”关键词句，合理预测

趣味铺垫完成之后，对“预测”阅读策略的教学要步入正轨。皮亚杰认知发展四阶段论认为，处于“具体运算阶段”的三年级学生，要依据具体事物进行逻辑思维，教师应利用“关键词句”设置“最近发展区”，引导学生逐步突破，达成学习目标。

以《胡萝卜先生的长胡子》为例，教学第一自然段時，抓住“发愁”这个关键词，引导思考：“胡萝卜先生为什么发愁？他在担心些什么？”由点到面，促使学生思考表面现象背后的原因，并进一步引导：“正是因为这些担忧，他必须‘每天刮！要是有一天不刮……”教师语言引导，激发学生想象力，请学生思考并想象当下行为会造成的连锁反应。在此过程中，学生很容易自我代入，结合自己直接或间接的生活经验进行合理预测，而教师将大段的故事情节精准定位到文章中前后相关的两个关键词句，强调两者的内在联系，大大降低了学生的预测难度，让学生更容易掌握方法并学以致用。

紧接着就是学生自我尝试，出示课文的第二自然段，设置学习任务，给予学生实操机会：“在课文的第2自然段当中，哪些关键词句可以用来预测？”有了之前的铺垫，学生先找“关键词”再探索内在逻辑并进行推测的过程会十分顺畅。紧抓“关键词”也让学习过程紧扣文本，避免出现天马行空、胡乱推测的现象，学生的推测方向也趋于合理，有助于课堂学习目标的达成。

（二）“剥”重复情节，多元预测

除了在段落前后语句中紧扣“关键词句”进行预测之外，统编教材也要求学生在统观全文的基础上对整个故事情节的走向进行有依据的预测。在课文《胡萝卜先生的长胡子》以及《小狗学叫》当中就提出了续写开放性的结局的学习目标，以发散学生思维，引导其全局把握文章情节走向，在一定程度上进行“多元”预测。要达成这一目标，就要以文中的“重复情节”为依据进行“预测”实践。

以《总也倒不了的老屋》为例， “好了，我到了倒下的时候了。”“等等，老屋！” 这两句话贯穿全文，并一次次开启了重复的情节，整个故事就在“老屋要倒下——小动物请求老屋不要倒——老屋继续坚持”的循环当中一直继续下去。学生很轻易地可以找到这一在文章反复出现、 “重复”进行的对话内容，并模仿课文进行“预测”。这时，文章中的“重复情节”就是进行“预测”的良好依据。

在此基础之上，还可以引导学生进一步探索，除了模仿故事情节“顺向”预测之外是否有别的可能呢？ 以课文《小狗学叫》为例，学生需要先将故事在“重复”的情节剥离出来，即“其他小动物教小狗叫——小狗学叫失败”，在此基础上进行预测尝试：

1.顺向预测：其他动物叫小狗叫——小狗学叫继续失败（教材第一种结局）。

2.逆向预测：会叫的狗教小狗叫——小狗学叫成功（教材第三种结局）。

3.转向预测：成为看家狗——小狗不再学叫（教材第二种结局）。

…………

无论朝哪个方向进行预测，都需要以文章已有的语段材料为基础，以故事的主线为预测依据，而重复出现的情节就是找到故事主线的“金钥匙”。

（三）“做”单元任务，独立预测

新课标提出：义务教育语文课程，要“以学习任务为载体”，“注重整体规划，根据学段特征，突出不同学段学生核心素养发展的需求”。而“预测”单元作为统编教材中第一个出现的“阅读策略单元”，应注重单元的整体教学，统筹安排，设计 “单元学习任务群”，以提升学生阅读实践能力为目标，走好承上启下的关键一步。因此，教学中教师应以单元教材内容为基础，设计相应难度梯级的“预测”学习任务群（如表1）：

单元学习任务群的目的在于引导学生循序渐进地理解并掌握“预测”策略的具体使用方法，并能够在日常的阅读中学以致用。其最大的优势就在于给予学生充分的课堂空间来独立地进行预测实践。在实际的教学过程中，教师可以将“抽关键词”“剥重复情节”等方法教予学生。但学生对其掌握程度和运用能力的提高，则必须要通过其对任务完成的程度才得以体现。

所以，“预测”单元任务群应由始至终，贯穿于整个单元的教学，帮助学生在“接受任务—完成任务—接受新任务”的过程中不断训练提升，真正学做合一，独立预测，实现阅读能力的飞跃。

三“、预测”阅读： 多维训练，助推思维跃升

学生的语文阅读能力，是整个义务教育阶段语文教学中极为重要的一个方面，其对学生的要求是多方面、多维度的。而“预测”阅读作为一种阅读策略，也是一种对学生语文学习过程中思维能力多方面、多维度的考查与训练方式。在“预测”阅读的过程中，学生的专注力、甄别力与思辨力也会随着对这一阅读策略的掌握而得到进一步的提升，最终融汇于学生的综合学习能力当中，促使其思维力的高度跃升。

（一）在“预测”中提升专注力

“预测”阅读从猜读而来，其具有严密的逻辑思维过程，对于学生的阅读专注力提出了很高的要求。尤其是在三年级这个学段衔接转折的关键期，比起第一学段“趣味”当先的语文课堂，在学习运用“预测”阅读策略的课堂当中，语文的工具性意味得到了更多的体现。而学生要在这个过程中适应从“感性体验”到“理性思维”的转变，这意味着在同样多的时间内，学生要完成“阅读—思考—印证”这个思维闭环，在此过程中，学生的阅读速度和阅读量必须迅速提升。

例如，在课文《胡萝卜先生的长胡子》的教学中，学生在阅读时需要寻找联系前后情节信息的关键词句进行“预测”的尝试。对于刚踏入三年级的学生而言，这往往并不是在第一次阅读时就能达成的目标，大多数学生都需要进行反复阅读，在多次思考、评判的过程中进行尝试。那么，学生的专注力就显得尤为重要，专注力越强，其在特定时间内搜集捕捉到的信息量就越多，也就更利于做出正确的判断。当然，高强度的专注力并不是与生俱来的，也不会一蹴而就，它需要在不间断的训练运用当中逐步提升。

所以，“预测”阅读就成了专注力提升的良好路径。学生通过对“预测”策略的掌握运用，养成“预测”习惯，延伸至日常课外的阅读活动当中，其专注力会不断得到训练强化，有益于其综合学力的整体提升。

（二）在“预测”中提升甄别力

“预测”的前提是在较长篇幅的阅读材料当中迅速找到能够联系前后情节信息的关键词句，而“预测”阅读能否成功的关键则在于学生是否有敏锐的甄别判断信息的能力。

在“预测”阅读的课堂教学中，给予学生充分的阅读、思考时间，学生是能够在课文的段落中找到隐藏着蛛丝马迹的关键词句的。而在学生找到的这些关键信息中，要找到真正能够指引学生层層推进、贯穿全文的核心线索并不容易。要达成这个目标，学生必须在快速捕捉信息的同时，将这些关键信息在脑中重新进行编排布局，筛选甄别出有效的核心信息，从而达成学习目标。

例如，在《胡萝卜先生的长胡子》一课的故事续写部分，“胡萝卜先生还会遇见谁？还会发生什么样的故事呢？”课文以省略号的形式请学生根据全文进行“预测”并续写故事。要完成这一学习任务，就要在课堂前半部分“预测”过程中找到关键词句信息再进一步整合提炼，学生要着眼全文，重新梳理文章脉络。这一阶段的“预测”依据往往不一定是某个短语、某一句话，而是在已有信息群集当中总结提炼出来的核心思路。

由此可见，“预测”阅读在不同阶段对学生提出的能力要求也是不同的。初级阶段的“预测”阅读，是学生对片段式文字材料的理解与分析训练；更高级阶段的“预测”阅读，则是学生对整篇文章关键信息的把握与甄别能力的要求。因此，“预测”阅读的过程也是学生整合并甄别关键信息的过程，“预测”是学生甄别力提升的良好路径。

（三）在“预测”中提升思辨力

统编版教材对于阅读策略的定位从不局限于策略本身，其教学目标是从课内指向课外的，培养学生延伸至课外的迁移能力。以此“预测”策略为教学抓手，可以丰富学生的学习体验，激发学习兴趣，培养发散思维，最终完成其思辨能力的提升。

“预测”没有对错之分，然而“预测”阅读的主体，不仅仅是读者，也可以是作者。读者探寻文段中的蛛丝马迹来“预测”作者的行文思路；作者也同样可以从读者的角度出发预判读者的“预测”方向，从而调整文章内容。

按部就班的文章情节走向能够使读者的“顺向”预测得到印证，获得阅读成就感；而出乎意料的情节走向，也能使读者耳目一新，获得更优越的阅读体验。以此为基点，可以切换不同的“阅读角色”，来进行“预测”和“反向预测”。例如，《总也倒不了的老屋》当中“老屋会永远站着吗？会不会有一天他得偿所愿呢？”《胡萝卜先生的长胡子》当中“胡萝卜先生的胡子会一直长？会不会有一天就恢复正常了呢？”作为读者，你更期待一顺到底，猜到走向的故事情节？还是峰回路转的情节反转？如果你是作者，你更愿意写一个不出错的传统故事，还是推陈出新碰撞出新的思维火花？

诸如此类延伸至课外读写的思辨性“预测”，会进一步引导学生从不同角度进行思考，发散学生思维，促使其思辨能力的进一步提升。