低年资护士人文关怀能力培训的研究现状

朱钰

（天津市第一中心医院，天津 300192）

护理人文关怀能力是指护士在临床工作中以人为中心，自觉地给予患者关心与照护的一种自发性能力[1]，可有效地激发出护士对患者感同身受的关爱情感及一系列促进患者获得生命和谐体验的专业行为[2-3]。研究表明在低年资护士培训中融入人文关怀教育对提高优质护理服务水平、减少护患矛盾等方面有积极的促进作用[4-5]。目前，我国护士人文关怀能力的培养仍停留在理论学习上，对护士在岗培训、在职教育也是以提高专业技术能力为主，尚无体系化的培训路径、实践框架及评价体系。已有的人文关怀培训也存在着重理论、轻实践、理论与实践脱节的现象[6]。护士对人文关怀理论掌握比较好，但实际应用能力较欠缺，导致低年资护士的人文关怀能力普遍较低。这与患者对护士有爱心、表达关怀、提供关怀照顾、实施整体护理的实际需求不相匹配[7]有关。因此，对我国低年资护士人文关怀能力培养的目标、模式及效果评价等进行综述，以期为构建提高我国低年资护士的人文关怀能力培养方案提供参考。

1 培养目标

人文护理可以满足患者身心等多方面的需求，使护理人员与患者之间的关系更加融洽，护患沟通更加和谐有效[8]。人文关怀能力是护士秉承人性、德行，融体力、智力、知识、观念、情感、态度、意志为一体的内在修养，是综合护理能力的核心能力之一[9]。护士人文关怀能力水平的高低直接影响护理服务品质的高低。通过培训，能够具备良好的职业道德素养、沟通交流能力以及初步应急处理能力，能够独立、规范地为患者提供护理服务。

2 培训模式

2.1 “情感教育”模式

该模式以学生为主体，由老师主导通过“共鸣、感受、分享、讨论”4 个方面开展基于“情感教育”的人文关怀培训课程。以学习为基调、小组合作为形式，加强对低年资护士人文关怀教育。通过积极向上的情感熏陶呼唤和激发学生的精神追求，深入思考自我人生价值及追求，发掘自身与他人与社会的精神纽带连接，提高其对人文关怀的认知。肖瑞芬[10]所设计的“情感教育”人文关怀能力培养模式主要围绕自我关怀、人与人的关怀、住院患者的关怀、临终患者的关怀等主题，通过书话关怀、关怀剧场、心灵游戏、情景教学等路径进行实施。通过情感教育后，新入职护士关爱能力评价总分和各维度均分均得到提高。

情感教育模式重在对受训者情感方面的体验，通过影视、文学作品、游戏情景教学等形式，激发其情感体验，其优点是形式多样，内容丰富，有利于激发受训者的学习兴趣。在临床护理实践教学中，测量评估实习基地单位及教师的专业水平，是实现“情感教育”的基本保障。然而，临床师资的情感教育素质发展参差不齐，不同护理学科知识的结构与逻辑性有所不同，因此情感教育的评价更需要长期连贯性的观察与评估。建议基地单位应建立“情感教育实践追踪制度”，定期监测并实时与低年资护士沟通其在临床实践中的情感教育发展，运用日志、实习笔记等进行评价，并认真对学生情感学习诉求、疑惑给予积极回应与教导。

2.2 “ADDIE”模式

ADDIE 模式是由教育技术学专家罗伯特·加涅提出的一种培训模型，它起源于美国佛罗里达州立大学教育技术研究中心，为美国陆军设计和开发的培训模型[11]。曾广泛应用于教育领域和企业系统培训。该模式包括分析阶段、设计阶段、开发阶段、实施阶段和评估阶段。宋金萍等[12]运用ADDIE 模式对低年资护士进行人文关怀能力培训，结果表明该模式在运用过程当中更具针对性、系统性、适用性和有效性，各阶段之间紧密相扣，可根据各阶段的反馈进行灵活调整，促进整个培训质量的提升，体现了以学生为中心的理念。蔡姣[13]对60 名新入职内科护士进行对照试验，应用ADDIE 模式组较传统教学模式，更能有效进行评估与再学习的良性循环，加强其思维、素质、人文关怀等综合能力的提升。

ADDIE 模式侧重激发受训者的学习兴趣，将被动接受的学习者转化为主动发问的决策者，需要依据受训者的需求及水平，设计培训方案及策略。同时ADDIE 模式最大的特点是给出了一套可重复、可操作的培训程序，形成了系统性、针对性的教学课程设计，避免培训的盲目性。其可重复性和可操作性是其他模式所不具备的。并且其每个步骤相互协同，不断调整完善，保障各个环节及时有效的评价，使整个培训过程一直处于“良性循环”，促使低年资护士人文关怀能力的教学培训不断优化。

2.3 PBL 结合情景模拟教学

PBL（Problem-Based Learning）起源于20 世纪50年代，是一种以问题为基础、以学生为中心的特色教学模式。PBL 教学法是一种有效提高低年资护理人员综合能力的教学方法，可以显著提高低年资护士专科理论知识、护理操作技能及综合能力，但没有着重强调对人文关怀能力的提升。该模式分为2个阶段，首先是案例导入，引入3 种情景案例，提出人文关怀问题，学员通过小组合作的形式对案例进行自主的问题挖掘，然后基于此问题去探讨解决方案。教师以引导式教学为主，学生自主参与学习，拒绝教师知识灌输和学生被动接纳的机械模式，最后运用情景模拟手段，结合护理各专科专业背景特色，按实际工作内容给学生建设直观、仿真的工作场景，使其身临其境扮演角色和模拟工作程序，进行专业知识技能的经验巩固和实战感受分享。陈佛[14]将PBL 与情景模拟进行结合，运用于手术室低年资护士的人文关怀培训中并取得了理想的效果，使新护士认知、勇气、耐心得分高于培训前，差异有统计学意义（P<0.05）。

PBL 教学法通过案例分析，以问题为导向，指导讨论、解决问题，最终得出成果，充分调动了学生学习的主动性。而情景模拟使学生可以换位思考，进入自己扮演的角色，深入体验角色感情。同时情景模拟也可以使新护士提前熟悉如何在实际工作中对患者进行人文关怀，可使其降低心理恐惧及陌生感，帮助新护士快速适应临床护理工作。虽然情景模拟教学方法优点很多，但也会受到一定临床教学硬件设施因素的限制，不能完全模拟还原情景。此外，该方法对教师的要求较高，其社会实践、案例教学和课堂知识结合的契合点、默契度、实效性至关重要。

2.4 巴林特小组训练

该模式以参与者亲历的真实事件为脚本，通过运用心理学实践中的移情和反移情等技术来提高医务人员的倾听与共情能力，以此来帮助其获得有效的应对策略。巴林特小组通常由8～12 名成员组成，由1 名经过巴林特小组专业培训且具有精神动力学经验的心理医师或咨询师担任。其流程为由低年资护士提出工作中发生的护患之间记忆深刻、强烈的案例，进行分组讨论[15]。讨论的问题可以包括患者或家属的不理解和低年资护士工作中的挫折、冲突等。小组其他成员可以进一步询问希望了解的细节问题，案例当事者根据实际情况予以回答。小组成员自由表达他们对该问题的观点、感受，必要时站在患方立场，表达出患者对医务人员可能会有的看法，让大家深刻理解事件本身。案例当事者暂不发言或反馈，只是倾听。最终根据所有小组成员的发言，重新阐述对此案例的认识及感受，从而对护患关系形成新的认识，最后老师给予总结和评价[16]。研究表明，巴林特小组模式是一种新的教学模式，可有效提高新入职护士的护患沟通能力、共情能力及自我效能感[17]。代艺等[18]运用巴林特训练法对120 名低年资护士进行关怀效能训练，结果表明该模式可显著提高低年资护士的关怀能力，且关怀行为被患者感知，促使低年资护士将关怀行为融入到临床工作中。

巴林特小组讨论的是低年资护士亲历的沟通事件，而非理论化的案例[18]，其特有的经历流程有利于其发现自己与患者之间护患关系的盲点，提高识别自身和患者情绪反应的能力，提高共情能力，从而提高其人文关怀能力。通过小组团队在情境中的讨论，产生信任和支持的团队气氛，提高低年资护士的团队意识和团队合作效能，为今后从事临床护理工作奠定基础。但培训细节和活动过程中培训教师运用的心理治疗中的移情和反移情等基本技术尚需进一步的提高和完善。

2.5 叙事教学

叙事护理的核心是共情与反思。叙事护理是通过团体讲述临床实践中的真实故事来提高护士叙述、倾听以及理解的能力，结合反思日记，培养低年资护士深入挖掘内心深处真实情感，实现同情心和关怀能力的护理教学方法。陈红等[19]针对护理本科生在传统案例教学的基础上采用叙事教育，设计了包括发布学习资源、呈现素材故事、学习掌握知识、引导启发思考、实践升华理论、书写反思日记6 个程序。研究结果表明，叙事教育可有效提升护生的人文关怀能力，但该研究仅将叙事教育应用于一门护理专业课程，未对临床实习等远期影响效果进行跟踪观察，故其长期效果有待进一步证实。王雅等[20]选取在中医院工作的42 名低年资护理人员为研究对象，进行了为期3 个月的干预，通过文献阅读、自我反思、同伴交流、人文关怀主题查房、小组组会等形式，全方位多渠道进行人文关怀能力培训，提高了护士的人文关怀能力。

数字故事又称数字化故事叙述，它是叙事护理中一种特有的呈现方式，指将传统讲故事的艺术形式与现代信息技术相结合，整合文字、图片、音乐、视频、动画等多媒体元素，创造出可视化故事的过程。强调同情与移情在临床实践中的应用。如何将数字故事原创视频推广应用于更多临床实践工作中，建立系统的评判标准，以探讨验证其更多效果尤为重要。王莉等[21]对临床低年资实习护生，在进行医院常规人文培训基础上实施以数字故事为主要内容的人文关怀培训，结果显示以数字故事为主要内容的人文关怀培训能有效提高实习护生的人文关怀能力。郎颖等[5]对62 名新入职护士进行数字故事干预，将围绕人文关怀设计的数字故事融入到叙事教学中，并且建立微信群循环推送，时刻讨论，提高了新入职护士的人文关怀能力。

相比于传统的叙事护理模式，数字故事通过音乐、图片等信息化技术，将原本枯燥乏味的理论课程生动化、形象化，可以激发受训者的学习兴趣。数字故事克服了时间和空间的障碍，使学员能够及时学习思考，同时由于其具有信息化和在线传播的特点，有利于大面积的推广。期望国内护理教育者能尽早开展数字故事研究，并能建立数字故事网络共享平台，用于优质教育资源共享，为护理人文关怀培训开拓新的方式。

2.6 体验式教学

体验式教学法注重“体验”，是通过实际操作、情景创设、体验感悟为过程的教学方法。可激发、调整、升华学生知识、情感、行为等方面的潜能与素质[22]。体验式教学有助于新入职护士人文关怀理念内化为道德品质及行为习惯，提高人文关怀护理能力[23]。在体验式教学过程中，需注意以下几点：①根据教学大纲合理安排教学内容；②由资深师资团队进行授课，避免教学设计和授课理解分歧；③提供适宜的教学环境，给予充分的教学空间；④确保硬件资源配置丰富，提供充分的物质支持；⑤和谐的护理团队小组。王瑞芳等[24]以计划、执行、检查、处置（PDCA）为理论基础，对90 名新护士开展了体验式教学人文关怀培训，结果显示体验式教学模式运用在新护士人文关怀能力培训中，可提高人文关怀能力及医护患对新护士的满意度。王剑英等[25]运用卡瑞特体验式教学模式，对60 名精神科低年资护士进行患者约束技能训练，从而合理提高护理服务质量，减少合并症发生率。付阿丹等[23]通过让新入职护士模拟患者进行单项护理操作、模拟患者进入病区进行就医体验的体验式教学方式，对108 名新入职护士进行了为期1个月的培训，结果显示培训后新入职护士的人文关怀能力显著高于培训前。

传统的情景模拟教学，是创设模拟逼真的临床护理情景，虽然也能激发护士的情感体验，但对护士真实地体验患者的情感有所限制，而体验式教学模式是护士真实的临床体验，使新入职护士切身体验临床工作中的人文关怀。同时体验式教学模式能充分发挥学生的主动性、创造性和评判性思维，使感性认识转化为理性认识，陶冶和升华学生的情感，提高沟通交流能力、团结协作能力等综合素质。

在临床护理教学中，教学工作者应充分利用体验式教学的特性，与临床护理教学目的相结合。在教学时间设定上，应使体验者能充分体验护患沟通以及在临床护理中患者的身心需求；在情境设计上，引导新护士换位思考，想患者所想，有效促进关爱能力及人文知识的生成。

2.7 反思性学习

反思性学习是指学习者对自身学习活动的过程以及活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考，是通过经验学习的一种过程，是专业教育中一种必要的学习工具，现已被广泛应用于教学中。反思性学习过程包括发现问题、提出问题、探究问题、解决问题，其中探究问题是反思性学习的灵魂和核心模式[26]。结合理论知识、临床案例和情景撰写反思日记，总结分析不足并提出见解，最后再通过小组讨论学习。该模式使低年资护士的综合能力得到提高，并使其了解护士人文关怀的重要性和实际应用方法。张雯[27]以48 名低年资护士为研究对象进行技能培训和人文关怀能力培养，研究表明反思性学习可以使急诊科低年资护士积极思考，提高其自主学习的积极性和主动性，并可提高人文关怀能力，是一种有意义且可行性强的临床教学方法。

反思性学习是反思和再认识自身思维过程和结果的检验过程，相较于传统的教学方式更具有自主性和创造性，在解决问题的过程中不断学习和思考，提高自主学习能力和创造力，巩固学习效果。但反思性学习形式较为单一，通过观察体验后书写反思报告，建议以后的培训应不拘泥于形式，可结合数字故事、叙事模式，丰富培训形式及内容。

3 评价工具

人文关怀能力培养在很大程度上能提高护士对人文关怀重要性的认知度，并促进人文关怀实践相关技能的提升，有利于护士在临床工作中积极主动地为患者提供人文关怀护理服务，提高护理质量与满意度[1，10]。近年来，我国低年资护士的人文关怀能力培养越来越受到重视，良好的评价指标及评价工具可更为客观地反映出低年资护士人文关怀能力的真实水平与培训的实际效果。目前，护士人文关怀能力相关研究所报告的结局指标主要包括护理理论知识与操作技能考核成绩、临床护理能力、护患关系信任度、患者满意度、人际容纳以及人文关怀能力[27-28]。其中，前两项主要采用自行拟定的测评试卷与技能考核为主，其他指标均以量表进行测评。人文关怀能力的效果评价工具主要包括护理人文关怀能力量表、关怀效能量表、关怀行为量表、患者关怀感知问卷、护士人文执业能力测评量表[19]。

3.1 关怀能力量表（Caring Ability Inventory，CAI）

由许娟[29]编译修订。该量表分为认知、勇气和耐心3 个维度共计37 个条目。采用Likert 7 级评分，其中，“非常同意”计7 分，“完全反对”计1 分，总分37~259 分，得分越高表示关怀能力越强。该量表内容效度指数为0.78。总量表内部一致性Cronbach′s α 系数为0.84，各维度Cronbach′s α 系数分别为认识维度0.81，勇气维度0.70，耐心维度0.74。

3.2 护患关系信任度量表（Nurse-Patient Trust Scale，NPTS）

NPTS 是由冈谷惠子于1995年研制的人文关怀研究量表[30]。我国学者于1998年汉化翻译量表引入我国进行人文关怀方面的研究。量表的克隆巴赫（信度）系数为0.89。后经多次修改完善，2018年赵玲等[31]研究确定护患关系信任度研究简表，包括态度和关怀（6 个条目）、能力和安心感（6 个条目）2 个维度共计12 个条目。采用Likert 4 级评分法，由患者根据自身的感受选择相应内容，从“不同意”到“完全同意”分别赋1～4 分，无反向计分条目，分数越高表示患者对护士的信任水平越高。简表Cronbach′s α 系数与折半系数均在0.8 以上，量表信效度及稳定性良好。

3.3 人文关怀能力量表

量表由国内学者黄弋冰[32]编制，包含灌输信念和希望、健康教育、人道利他价值观、科学解决健康问题、协助满足基本需求、提供良好环境、促进情感交流、帮助解除困难8 个维度45 个条目。采取Likert 5 级计分法，得分越高，表示护士的人文关怀能力越强。各维度Cronbach′s α 系数为0.639 ～0.842，总量表Cronbach′s α 系数为0.904。

3.4 护士人文执业能力测评量表

量表由颜海萍[33]研制，包含人文关怀实践能力、人际沟通能力、伦理与法律实践能力、心理调适能力、自我管理能力5 个维度，26 个条目，条目均采用正向描述。采用Likert 5 级评分法（1＝非常不符合、2＝比较不符合、3＝一般符合、4＝比较符合、5＝非常符合），总分为26～130 分，分值越高，代表人文执业能力越好。量表的Cronbach′s α 系数为0.968，5 个维度的Cronbach′s α 系数依次为0.931、0.884、0.791、0.852、0.647。

以上量表在国内使用最广泛的是CAI，先后由我国学者马芳、许娟进行了汉化和文化调适，形成了中文版CAI[29]。黄弋冰编制的人文关怀能力量表，主

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