能动的世界：儿童校外学习空间的特征研究*

巫 锐 秦 琳 黄豪宇 王怡瑞

一、引言

校外学习空间是儿童成长发展的重要组成部分。在快速城镇化、住宅高层化的背景下，一方面，城市儿童的成长场所被钢筋水泥所挤占；另一方面，公共活动领域也充斥着大量高度商业化的空间体验产品。这些服务于儿童校外活动的消费品看似丰富，实则同质化现象严重。这不仅限制了个体的选择，而且会因家庭消费层次的差异造成个体空间参与的不平等。为解决这些问题，2006年,我国开始与联合国儿童基金会共同推动儿童友好城市建设。2021年9月30日，经国务院批准，国家发展改革委等23部门联合印发了《关于推进儿童友好城市建设的指导意见》，指出“建设儿童友好城市，寄托着人民对美好生活的向往，事关广大儿童成长发展和美好未来”。在儿童友好城市理念的指导下，儿童校外学习空间的构建已经演变为一项复杂而多元的工程，涉及许多利益相关者的积极参与。这项综合性工程要求我们首先需要充分理解校外学习空间的基本特征，而其特征不仅包括物理特性，如空间大小、设施设备和布局等，而且还包括个体在其中的互动和体验。这些理解有助于我们更好地规划和设计儿童校外学习空间，使其成为促进儿童全面发展的场所。

为了探究儿童校外学习空间的特征，本研究以大学生的视角为切入点，引导他们回溯童年时期在校外空间的体验和经历。通过深入交流，激发他们对这些校外空间及其作用的深层次认知，尤其是这些空间在个体成长发展中所扮演的重要角色。大学生刚刚度过青少年期，他们更容易对自己的童年经历产生情感共鸣，分享他们的回忆和看法，这有助于为本研究提供丰富的数据资料。同时，从思维发展水平上看，大学生正处于由初级的辩证思维阶段向以辩证思维为主的阶段过渡，具备一定的自我审视能力，可以批判性地反思童年的学习生活环境，深度思考所处空间与自我发展的关系[1]。此外，考虑到大学生作为繁荣城市文化交流的主要推动力量，引导他们关注儿童校外学习空间的构建问题具有重要意义。这不仅有助于培养大学生主动参与公共社区建设的意识和使命感，还有助于他们通过个人的思考和社会实践，为推动整个社会积极践行儿童友好理念做出贡献。

二、校外学习空间的界定

长期以来，教育和学习研究的焦点主要集中于正式的校内学习环境，例如学校和课堂，从而相对忽视了学习者在校外日常生活环境中的学习经验。事实上，在这些校外环境中，学习者通过与物品、设施和环境互动，以及通过与他人建立心理联结和社交关系，实现了认知、情感和社会性层面的发展。也就是说，这些校外日常环境同样能够提供学习发生的可能性，为学习者提供探索、实验和创造的机会[2]。有研究认为，“教室里课程的结束，标志着从一种学习模式向另一种学习模式转变”[3]。基于此，为更好地理解和定义这些校外环境，学习空间的概念得以兴起，其基本逻辑是所有真实的或虚拟的空间都可以具有学习意义,即“所有的空间都是学习空间”[4]。也就是说，学习空间蕴含的学习并不局限于学校课堂中，它可以发生在任意场所[5]。从理论支撑来看，学习空间的概念可以追溯到建构主义学习观，即学习是主动的、建构性的过程，学习者通过与环境互动，建构自己的知识和理解[6]。这进一步表明，学习空间的形成并非依赖于固定的正式结构，而是学习者发挥自身能动性的建构产物。这一概念强调了学习的多样性和适应性，鼓励教育者和学生积极探索各种学习环境，以实现更富有成效的教育和学习体验。在此过程中，学习空间概念尤其肯定“非正式学习”的重要性。此类学习具有非教学性、由学习者的兴趣或选择发起、脱离外部评估等特征[7]。有研究指出，非正式学习是学习空间的重要要素，由此，从狭义上讲，学习空间可以被理解为非正式学习空间，也可以称为教室外的空间，且“学生在这些空间中所花的时间要比在正式课堂中的时间多得多”[3]。

在此基础上，本研究将教室外的空间进一步明确为校外学习空间。校外学习空间是指一种多样性的学习环境，包括学习者在正式学校环境之外的各种物理和虚拟场所，它旨在促进个体认知、情感和社会性层面的发展。这些学习环境可能包括社区、家庭、在线平台和社交媒体等。校外学习空间强调了学习的多样性、全面性和适应性，尤其重视非正式学习，它认识到学习者在非结构化环境中的自主学习同样具有价值。尽管本研究关注的是校外学习空间以及其中的非正式学习，但并不否定正式学习空间的意义，而是想通过强调非正式学习，更好地丰富儿童在学习方面的多样化经验，从而打造多元化的儿童学习生态系统。这一生态系统的构建将有助于我们深入研究、理解并提供更适合儿童需求的学习支持和激励机制。此外，校外学习空间的建设也还面临着一系列挑战，例如，缺乏明确的建设准则和标准、未充分挖掘其潜在价值，以及与正式教育环境的融合度较低等[8]。这些挑战和问题凸显了校外非正式学习空间的灵活性，因而开展本研究以探讨校外学习空间的特征具有重要的现实意义。人们需要更好地理解和优化这些空间，以确保它们充分发挥作用，成为促进儿童综合发展的有力工具。

三、研究设计

本研究从大学生视角出发，通过主题绘画和深度访谈的方法，引导学生回溯成长过程中在校外空间的体验和经历，激发其建构这些校外空间对个体发展的意义，即对这些校外空间赋予学习空间的意义，进而为本研究建构儿童校外学习空间的特征提供实证基础。主题绘画作为观念和想法的外化媒介，已经成为教育研究的重要方法[9]。绘画作为一种不同于书面文字和口头言辞的表达方式，允许研究参与者通过符号、颜色和构图来表达他们的感觉、经验和见解，有助于研究者更全面地理解他们的思维、情感和观念。在主题绘画的基础上，本研究通过深度访谈法收集受访者对所绘空间的解读。研究者通过方便抽样和滚雪球抽样的方式选取了北京某高校6名大一学生，其中男女生各3名，年龄在18～19岁。从2022年12月至2023年6月的资料收集阶段，研究者让受访者参加了“我儿时的校外学习空间”主题绘画活动，并基于其画作分别开展刺激回忆访谈。

在主题绘画活动中，研究者首先对受访者就相关概念和研究目的做出详细说明。第一，向受访者解释“儿童”和“校外学习空间”的概念。依据联合国《儿童权利公约》，儿童是指 18岁以下的任何人。本研究旨在关注受访者在九年义务教育阶段的校外空间体验。校外学习空间是指学校以外的非正式学习空间，“学习”一词具体指个体在认知、情感和社会性方面的发展。受访者呈现的空间图像既可以是现实生活中的实际场景，也可以是虚拟世界中的场景。第二，绘图的目的并不是展现绘画技术的水平，而是力求将受访者头脑中的回忆和印象呈现出来。重要的是表达情感和体验，而非追求艺术作品的表现形式。第三，研究者会严格对受访者的绘画作品及交流内容保密，所收集的数据仅用于研究目的。第四，鉴于绘画可能涉及个人隐私、深层情感甚至创伤，研究者会明确告知受访者，如有需要，他们可以自主选择中止、推延或退出本研究，以确保其在研究过程中的舒适度和自主权。在完成绘画阶段后，受访者自主决定是否愿意参与后续的访谈，这样做旨在为受访者提供更多深入的交流机会，进一步分享和解释其绘画作品，以确保研究者更全面地理解受访者与校外学习空间之间的关系。

在深度访谈中，研究者旨在通过引导受访者详细阐释其绘画内容，从而激发他们探讨校外空间对个人成长所产生的影响，尤其是对认知和情感发展等方面的影响，并进一步将这些校外空间赋予学习的深层意义。访谈主要围绕“为何关注”和“如何评价”所绘空间图像展开。在这一过程中，研究者严守中立立场，不对受访者的观点进行任何带有价值取向的引导或评判。研究者的任务是记录并理解受访者在绘画过程中所回忆的经历，以及他们如何描述自己在所绘空间中的实际体验，同时包括这些空间对其成长的影响。每次访谈时长约为1.5～2小时，旨在充分深入地探讨受访者的回忆和体验。部分受访者在访谈后通过微信补充了一些额外信息。在正式访谈中，经受访者同意，研究者进行录音以保留翔实的访谈内容。有时，研究者也会尊重受访者不愿录音的要求，在某些情况下采用速记方式进行记录。另外，所有访谈记录都将严格保密并进行匿名处理，以确保受访者的隐私得到充分尊重和保护。在结束绘画和访谈阶段后，研究者将整理和编码收集到的三类原始资料，即绘画作品、绘画解说和访谈内容。在编码过程中，研究者重点关注空间的各要素及其之间的关系、人在空间中的活动和相关感受，以及这些空间传达出的价值观和理念。通过逐层编码，研究者最终建立了“有限与无限的分界”“个体与公共区域共存”和“自然与社会要素共构”三大核心类属（见表1），并通过分析这三大类属的关系，进而建构大学生视角下的儿童校外学习空间的显著特征。

表1 儿童校外学习空间特征的编码系统

四、研究发现

本研究基于大学生视角，建构了儿童校外学习空间的三大特征：有限与无限的分界，个体与公共区域共存，自然与社会要素共构。每个特征均有内在张力，如“有限与无限的分界”中的安全与探索的张力、“个体与公共区域共存”中的隐私与分享的张力、“自然与社会要素共构”中的自然与社会互动的张力。正是因为这些张力的存在，儿童校外学习空间才成为一种充满活力和多元化的环境。这些张力不仅为学习空间的特征建构提供了动力，而且还为个体能动性的产生奠定了基础（见图1）。个体在这些张力的作用下，不断尝试、探索、适应，并从中学到知识、技能和价值观。这种学习方式与传统的教育方式不同，它鼓励个体参与和亲身体验，培养了学生解决问题和做出决策的能力。最重要的是，个体能动性的产生，赋予了这些校外学习空间以学习的意义。这些空间不再只是静态的地点，而成为充满学习机会的场所。儿童可以在这里自主地探索、学习和成长，从而提高了他们自主学习的动机，并促进了这方面能力的发展。因此，这些校外学习空间具有重要的教育潜力，不仅能为儿童提供多元化的学习经验，也能为他们的发展奠定坚实的基础。

图1 儿童学习空间的特征及其核心作用

（一）有限与无限的分界

儿童校外学习空间的首要特征是有限与无限的分界，即为儿童提供“有限的安全边界”和“无限的探索区域”。这一特征有助于为儿童创设有益的学习环境，鼓励他们积极参与学习，培养他们自主学习的动机，提高他们解决问题的能力。具体而言，自我保护能力是儿童成长过程中的基本能力之一，儿童会倾向于避开危险，选择相对安全的活动[10]。因此，儿童需要成人在一定程度上为他们设定界限并提供保护，以确保其身心感到舒适与安全。学习空间中的“有限边界”可以满足这一需求，为儿童提供稳定和可预测的环境，有助于他们减少面对未知和危险时的焦虑感。同时，本研究还发现，在好奇心的驱动下，儿童也会不断尝试探索周围环境中的陌生事物。除了满足安全需求，学习空间中的“无限探索区域”为儿童提供了自由探索和发现的机会。正如受访者所言，“我们既需要安全玩耍的地方，也需要一些能让我们看到远方的东西，可以走得很远，顺着山脉延伸开来，至少有想象远方的可能”。由此可见，这种空间特征要求儿童学会灵活适应不同情境和要求，而这种适应性和灵活性是他们未来生活和学习所需的重要素质。

举例而言，如图2（左）所示，受访者将阳台空间作为特定区域，这一空间具有明确的界限性和有限性，符合儿童对安全的需求。例如，窗帘增强了阳台空间的封闭性，为儿童提供了一种私密性和安全感。这种保护作用让儿童在学习和玩耍时感到放松和安心。儿童可以在这个相对安全的空间内，自由地进行探索和创造，不受外界干扰。然而，阳台的窗户和墙上的世界地图为儿童提供了无限的探索可能性。基于对绘图者的访谈发现，首先，墙上的世界地图为儿童提供了开阔的视觉世界，引发了他们对世界其他地方的好奇心。这种视觉图像本身呈现出一种开放性和无限性，鼓励儿童跳出有限的空间，探索更广阔的世界。儿童可以通过观察和研究地图上的国家、城市、动植物等元素，满足他们对知识和学习的渴望。受访者提及，“我每次来阳台都会盯着这个地图看很久，常常能看到之前没看见的东西，所谓常看常新，这就是地图的魅力吧”。其次，阳台的窗户为儿童提供了观察外部环境的机会，例如窗外的天空以及空中的太阳。这种观察与求知欲驱使儿童去探索外面的世界。正如受访者所言，“坐在阳台观察窗外，能够发现大自然非常热闹，你可以看见有的鸟儿飞走了，过一段时间又能飞回来”。

图2 家中阳台（左）和家门口的区域（右）作为校外学习空间

在其他的图中，我们再次看到“有限的安全边界”和“无限的探索区域”这一对矛盾体在儿童学习空间中的体现。在图2（右）中，画面由中心向四周延伸，呈现出一种开阔的视觉体验。该图左上角代表“家”的小房子，体现了儿童对安全需求的感知。这种画面设计一方面为儿童提供了一种开放的学习环境，可以自由地探索周围世界；同时又为儿童提供了家一般的归属感和安全感，使之感到舒适。在图3（右）中，客厅中的沙发作为一种明确的界限，与无限延伸的电视形成鲜明对比。这代表儿童在学习空间中既有舒适和安全的“有限的安全边界”，又可以通过电视等媒介与外界进行联系和探索，满足他们对新事物的好奇心。在图3（左）中，栅栏作为界限将池塘围起来，是对儿童的一种保护措施；但是从该图左上角看，池塘并没有被完整地围起来，而是画出了一半，呈现出无限延伸的效果。这种画面设计体现了儿童对探索的渴望，在安全边界的基础上，他们渴望看到更多，了解更多。在图4（右）中，灌木丛与桌椅共同围成了一个有限的安全区域。然而，灌木丛两端并没有被限制，而是无限地向两边延伸，表达了儿童对探索的无限追求。这一空间特征为儿童在有限与无限的界限中不断尝试、探索和适应提供了基本条件。他们的这些行动过程有助于培养其问题解决和决策制定的能力，因为他们需要应对不同情境，找到适当的解决方案。

图3 户外公园（左）和家中客厅（右）作为校外学习空间

图4 社区游乐场（左）和门前草地（右）作为校外学习空间

（二）个体与公共区域共存

“秘密”对于儿童的身心发展具有特殊而重要的意义。秘密源于儿童获得自我认同感、追求独立自主以及建立人际关系的需要；同时，秘密也反映了儿童与成人之间的心理互动，是他们内心世界的一部分[11]。在儿童学习空间的设计中，个体与公共区域共存，对于满足儿童“保守秘密”与“分享秘密”的需求具有至关重要的意义；另外，这也有助于培养儿童的情绪智力，使之学会建立自我认同、表达自身情感以及建立亲密关系。

在图2（右）中，我们可以观察到墙上的涂鸦代表着儿童的自我创作和自我意义的建构，是一种表达自我的方式。这些涂鸦可以被视为承载意识的符号，用来表达儿童自己的故事和情感。其中的符号和图案可能只有儿童自己能够完全理解，它们成为了儿童内心世界的秘密（“这是属于我的秘密，只有我能解读这个符号”）。这种秘密的表达是儿童个性和身份认同的一部分，有助于他们探索自我并塑造独特的个体。然而，有趣的是，有些秘密涂鸦也可以直白地出现在客厅墙壁上，这可能意味着儿童在公共空间分享自己秘密的意愿（“如果有人找我，问我符号是什么，那我可以决定要不要告诉他”）。这种行为反映了儿童在学习空间中对承载和分享秘密的需求。通过将他们的内心世界带到公共空间中，儿童可能希望与他人分享自己独特的经历和感受，从而建立更深层次的人际关系。同样，在图3（左）中，绘图者绘制的卡通人物是儿童个人意识的象征，它们是为了满足现代人的心理需求而创造的[12]。尽管这些卡通形象代表着儿童的个人秘密，然而却被摆放在公共空间中。这种行为表明，儿童相信“保守秘密”与“分享秘密”是可以共存的。正如绘图者在接受采访时表示：“只要你问我，我就可以和你分享，这个卡通人物和我之间的关系是什么样的。” 这表明，当儿童愿意与外人分享某种东西的特别意义时，实际上就是在传递他们的隐私。图4（左）将社区作为儿童的校外学习空间，其中的儿童天地、漫画书和树荫下是个人隐私的象征，凸显了儿童自己的主体身份。同时，画面中也出现了朋友形象，这说明儿童也有分享欲望，愿意与朋友分享自己的空间。因此，学习空间的设计应该充分尊重这些需求，为儿童提供能灵活表达自我的环境。在私密的学习角落里，儿童可以安心地探索和创造，将内心世界的秘密表达出来。而在共享的学习区域中，可以设置展示板或交流区，鼓励儿童积极分享自己的涂鸦、想法和秘密，促进他们之间的互动和合作。

（三）自然和社会要素共构

儿童校外学习空间的第三个特征是自然和社会要素共构。这一特点表明，儿童在学习和成长过程中既需要与大自然亲近和融合，又需要在社会环境中体验和学习。儿童的天性中蕴含着对大自然的喜爱，他们对大自然的好奇心和探索欲是与生俱来的。在大自然中，儿童可以感受生命的律动、生态的奥秘。这种亲近自然的经历对于他们的身心发展至关重要。通过与自然互动，儿童能培养环保意识、获得科学知识，形成对生态系统尊重的态度。他们可以学会欣赏自然美，建立与自然界的深厚联系，这些均有助于他们形成积极的价值观和情感。在成长过程中，儿童逐渐由家庭走向社会公共生活，他们需要在社会环境中学习合作、交往、分享和共情的重要技能。校外学习空间应该为儿童提供机会，去参加各种社交活动，如小组活动、合作游戏和集体讨论等。这些经历有助于培养他们的团队合作、解决冲突和领导团队的能力，为未来的社交生活打下坚实基础。

例如，在图3（左）中，左上角的荷塘占据了较大面积，周围环绕着柳树，展现出夏季的自然景色。这些自然元素体现了儿童对大自然的喜爱和向往，它们仿佛将儿童带入了一个静谧而神奇的自然世界。而右下方的小卖部则是儿童社会性发展的表现。小卖部是人们购买商品和进行社交的场所，它在学习空间中体现了社会交往的重要性。受访者提及，“我小时候经常在池塘边的小卖部周围，小卖部的阿姨有时会告诉我池塘里多了哪些新东西，让我去看。我如果有一些发现，也会去问那位阿姨。我下课了经常去那里玩，小卖部还允许我‘赊账’呢。我是通过这个小卖部才知道什么叫‘赊账’的”。此外，周围的公园长椅和人偶尔也增添了一些人文气息，让儿童在大自然的怀抱中感受到人与人之间的联系。受访者还提及，“我在这里认识了一些爷爷奶奶，坐在长椅上听他们讲了很多故事，好多东西我现在都印象深刻。我觉得这或许才是学习的效果吧”。同样，图4（右）的画面也展现出自然和社会属性共生的特征。在灌木丛中，绘图者试图用错乱的笔触表现出“隐蔽和杂草丛生”，这代表了儿童心中深层的“精神家园”。受访者提及，“就像一个林间小屋，可以躲开大人们，在这里自由自在地玩耍”。图4（右）画面的左边有一个书桌，远处还有房子，这些元素表明儿童并没有完全脱离社会文化的影响，他们的学习空间依然与社会保持紧密的联系。受访者提及，“有时候在外面玩得太晚了，天色黑了，我看到家里的灯开着，就没那么害怕。（我）也可以随时呼唤大人过来，邀请他们到我们的世界来看看”。这种自然与社会属性的共构，在儿童学习空间中创设了多元、丰富而又富有温度的环境，既满足了儿童对大自然的向往和喜爱，又促进了他们在社会性发展过程中的成长和发展。

五、结论和建议

校外教育应承担着促进儿童人性发展的教育职能[13]，而校外学习空间是儿童成长发展不可或缺的关键要素。前文建构的儿童校外学习空间特征均有内在张力。正是因为这些张力的存在，儿童的校外学习空间才成为充满活力且多元的环境。儿童在其中不只有知识的获取，更有情感智能的培养、社交技能的习得以及创造力和自主学习能力的发展。同时，校外学习空间也教导儿童尊重自然和他人，培养他们对社会和环境的责任感。这种学习方式与传统的教育方式存在明显差异，它鼓励个体的非正式学习和亲身体验。因此，校外学习空间具有重要的教育潜力，不仅为儿童提供了多元化的学习经验，也为他们的成长和发展奠定了坚实的基础。因此，应重视儿童自主建构学习空间的能动性，认识到儿童的主动参与对于将既有物理空间转化为学习空间具有重要意义。此外，值得注意的是，尽管研究中的受访者主要集中在实体场所的学习经验上，这并非忽视虚拟或网络学习空间在儿童校外学习中的重要性。为了更全面地理解儿童校外学习空间的多样性，未来的研究可以扩大访谈对象的范围，涵盖虚拟学习环境，以揭示数字化时代对儿童学习经验的影响。这一方向的研究将有助于深入了解儿童在虚拟学习空间中的能动性、学习需求和学习体验，为未来教育实践和学习空间设计提供更为全面的参考。总之，通过强调儿童对校外学习空间的主动参与性，我们能够创设更有活力、个性化和社交性的校外学习环境，打造更具包容性和更能激发潜能的儿童友好型城市环境，从而更好地促进儿童全面的发展。本研究为儿童校外学习空间的建构提供了如下启示。

（一）儿童校外学习空间的建构需要在多重张力中寻求平衡

儿童校外学习空间中涌现出一系列充满张力的要素，而空间的建构则需要巧妙地平衡这些要素之间的张力。例如，学习空间的设计必须保障儿童安全，同时为他们开辟具有开放性的探索空间。具体而言，在户外区域设置有趣的游乐设施，使儿童在适当监护下，勇敢地尝试冒险和挑战，从而培养他们的勇气和创新精神。再比如，学习空间的设计应为儿童“保守秘密”和“分享秘密”创造条件。一方面，可以设立私密角落，供那些喜欢独自思考的儿童使用，尊重他们的隐私；另一方面，应设计合作区域，鼓励儿童与同伴分享想法和发现，培养他们的社交能力和合作精神。此外，儿童学习空间的设计也需要平衡自然性和社会性。自然元素（例如绿植和自然光线）可以营造舒适的氛围，有助于儿童放松身心，提高学习效果。同时，也要引入社会性元素，如设立合作区域，开展团队活动，从而促进儿童互动、合作和交流。总之，儿童校外学习空间要能促进他们的全面发展，培养他们的创造性、合作精神和社会责任感，为他们未来的发展打下坚实基础。

（二）儿童日常经验可以在校外学习空间建构中发挥积极作用

校外学习空间中学习意义的出现，是因为儿童创造性地加工了日常生活经验。学习不应局限于知识的获取，还可深入到儿童与周围环境的日常互动中。这种互动涵盖了观察、体验、探索和适应等多个方面，共同构成了儿童对世界的认识和理解。因此，为了有效地构建具有积极影响的校外学习空间，我们需要深入理解和整合儿童的日常经验，全面考虑并充分尊重他们的意见和需求，鼓励儿童在日常生活中充当积极的参与者和决策者[14]。儿童的日常经验包含了诸多方面，如家庭互动、社交体验、游戏时光和自我表达等。这些经验是儿童认知、情感、社会性发展的萌芽，也是塑造他们学习态度和方式的基础。因此，在儿童友好型城市建设过程中，我们除了关注城市设计者的建设活动，还应关注儿童基于日常经验开展的创意活动，并以此鼓励儿童成为校外学习空间的共同创造者。鉴于此，教育系统应创设更具包容性和激发潜能的环境，鼓励儿童结合日常经验提出创意，让儿童充分展现创造力和独立思考的能力。在具体机制上，学校可以组织儿童参访城市规划管理机构，让他们有机会就空间布局、装饰、设备等方面提出建议和想法；也可以鼓励儿童通过绘画、手工制作、梦境描述等方式，表达对理想型学习空间的想象，从而将他们的愿景融入未来城市建设之中。此外，还有研究指出，可以尝试在小学阶段提倡小学生成为城市的“研究者”，在研究过程中肯定学生积极的社会角色[15]。

（三）儿童与家园要素的互动对校外学习空间的建构具有重要意义

本研究探讨的校外学习空间并不依赖于固定的正式教育机构，而是由学习者发挥能动性而建构的产物。其中，儿童与诸多家园要素的互动具有重要意义。从研究发现来看，儿童校外学习空间多出现在家以及家附近的环境里，它们共同构成了儿童世界中的“家园”。一方面，儿童在与家园要素的互动中，除了获取功能性的体验，更是发挥了丰富的创造性和想象力，这构成了校外学习空间建构的基础。例如，家里的墙壁不仅是一种界限，更是儿童的画布，通过在上面绘画、涂鸦，他们表达着自己对世界的理解和感受。再比如，通过阳台窗帘的开合，儿童能够亲身体验光线的变化、室内外的温差。这样的感官体验有助于培养儿童对环境变化的敏感性，促使他们对自然和物理现象产生好奇心。另一方面，儿童也能接触到家附近社区里的各类要素，从而获得多样性的学习资源和交往机会。例如，儿童在社区里活动时，可以观察植物的生长和昆虫的活动，激发他们对大自然的好奇心和探究兴趣。同样地，儿童在与小卖部员工、其他顾客的互动过程中，发展了社交技能和合作能力。由此可见，儿童与家园要素的充分互动，正是他们用多种方式探索生活中的常见要素，进而生成了新的兴趣点[16]。这种学习模式突破了传统教育的界限，强调学习的主体性和实践性，使人们看到儿童在生活的各个角落都能够获得有意义的学习体验。这为校外学习空间的生成注入了生机与活力，也将学生从固定的正式学习中解放出来，实现从“学习工厂”向“多元化教育生态公园”的转变[17]。