融合乡土情怀的高中地理大单元教学设计*——以湘教版“岩石圈与地表形态”为例

刘 菲 户清丽

（1.陕西师范大学 地理科学与旅游学院, 陕西 西安 710119; 2.通辽第五中学, 内蒙古 通辽 028006）

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化。[1]随着《课标》进一步提出落实地理学科核心素养的要求，高中地理大单元教学的重要性逐渐显现。由于地理大单元教学既要求地理课程结构化，又强调课程内容情境化，这就需要教师具备课程内容重构的能力，在乡土地理中寻找大情境，引导学生构建知识逻辑体系，培育并提高学生地理学科核心素养。

一、概念阐释

1.大单元教学

根据经济合作与发展组织的界定，素养不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用各种心理社会资源（包含多种知识、技能、态度和价值观），以满足在特定复杂情境中需要的能力。高中地理大单元教学正是基于学科大概念，重构教材知识体系，创设整合性情境和一系列问题链的一种教学方法。[2]大单元教学设计使教学内容整合化、思维结构立体化，能够充分调动和利用学生的心理社会资源，注重大情境与核心问题链的匹配度和关联性，[3]有利于促进地理学科核心素养的培育。

2.乡土情怀

从地理视角出发，乡土情怀是通过了解、熟悉并认同乡土的地理环境和风俗文化，从而形成认同感、归属感和使命感的态度与能力。[4]综合乡土情怀的概念和地理视角，乡土情怀的构成要素划分为“乡土认同感”“乡土归属感”和“乡土使命感”三个维度。[5]中学生乡土情怀的培养途径可以是教师对乡土地理的讲授，也可以是学生切身探索乡土环境，后者更有利于学生直接获得对乡土的认知和情感。乡土情怀有三条生成路径（见图1）。一是通过教师传授或学生体验，获取乡土知识，培养乡土认同感，从而产生乡土情怀。二是通过学生与乡土发生互动，建立乡土情感联系，体验乡土归属感，从而加强乡土情怀。三是通过引导学生自愿参与乡土建设，树立乡土使命感，从而升华乡土情怀。

图1 乡土情怀的要素构成及生成机制

3.融合乡土情怀的大单元教学设计

从乡土情怀内涵的三个维度分析，中学生乡土情怀总体发展失衡，对乡土关注较少甚至缺失。教师应在学生认知发展的关键期，主动承担起学生乡土情怀的培育工作，提高学生对乡土的关注度和使命认同感，这也是教育顺应时代发展的必然之路。融合乡土情怀的大单元教学，既符合地理学科的结构化体系，又能满足学生认知发展和建构主义的要求。在大单元教学设计时，教师首先基于学科大概念，明确单元大概念，设计大问题，确定核心知识，创设单元学习主题；针对该主题，选择与之相对应的乡土地理资源，建立乡土认知；针对大问题，创设乡土问题情境，与乡土建立情感联系，加强学生对乡土的认同感和归属感；通过拆解子主题和核心问题，促使学生生成乡土使命感，从而达成乡土情怀的培养，保障地理学科核心素养的落地。由此，搭建融合乡土情怀的大单元教学设计模式图（见图2）。

图2 融合乡土情怀的大单元教学设计模式图

二、基于乡土情怀的高中地理大单元教学设计——以湘教版“岩石圈与地表形态”为例

1.基于学科大概念，构建立体化知识结构

(1)依据《课标》，明确单元大概念

地理大概念具体表现为注重知识与思维的纵深拓展，居于地理学科中心地位，能反映地理学科的主要观点和思维方式的统一概念或命题。[6]因此，地理单元大概念影响着大单元教学内容的覆盖程度和探究深度，[7]它的确定决定着整个教学设计的成败。单元大概念的确定主要依据《课标》的“内容要求”，通过对模块综述、标准内容和行为动词进行提炼，把握单元教学的重难点，满足地理学科核心素养培育的要求。例如，根据《课标》中对于选择性必修1“自然地理基础”模块的综述和具体的内容要求，可确立“自然地理环境中的物质运动与能量交换过程”作为大单元教学的大概念，“岩石圈物质循环过程”“内力作用”“外力作用”和“人类活动与地表形态的关系”为次级概念。

(2)基于单元大概念，设计大问题

大问题的设计能够反映概念与概念之间的关系。区别于抽象化的大概念，大问题更加具体和直观地帮助学生快速提取关键信息，明确学习内核并引发学习兴趣。依托大概念设计出的大问题，要求具有统领性和创新性，能够作为整个大单元教学的引领性问题引导学生展开问题探究，促进学生多方面地理技能的提升。例如，“地表形态”是自然环境中最重要的要素之一，人类的生产生活都集中发生在地球表层，地球表层的物质循环和能量转换影响着人类活动，人类活动也反作用于地表形态。因此，基于单元教学大概念，教师选择“地表形态的塑造与人类活动如何相互影响”为大问题，统领本单元的教学内容，凝练“地表形态”为单元核心主题。

(3)确定单元教学内容，构建知识结构

在单元核心主题指引下，教师进行教学模块的限定和重组。通过分析《课标》的“内容要求”和湘教版必修《地理1》、必修《地理2》、选择性必修1《自然地理基础》的教材文本，综合考虑学生经验和学习需求，最终确定将选择性必修1《自然地理基础》和必修《地理1》中涉及的“地表形态”以及必修《地理2》“人地关系”内容进行统整，构建立体化的知识结构图（见图3）。

图3 “岩石圈与地表形态”大单元知识结构图

在重整教学内容的过程中，打破原有教材的章节顺序，从最本质的“地质作用”出发，将“岩石圈的物质循环”的内容按照岩石成因分类，分于“内力作用”和“外力作用”中；再通过岩石圈三类岩石的转换说明地质作用的相互影响，达到“地质作用—地质构造—地表形态”由因至果的知识构建；最后，说明人类活动作为自然环境中的“第三力”，在地表形态的塑造中发挥着重要作用。

2.结合教学分析，建立大单元教学目标体系

大单元教学目标体系的建立是对课时目标的概括和统领。教师通过解读《课标》、分析学生经验和需求等，为不同能力水平的学生提供多样化的目标。教师通过整合教学知识，提炼出教学目标中的行为内容，对地理学科核心素养进行维度划分并体现教学目标的层次性（见表1）。

表1 “岩石圈与地表形态”大单元教学目标

3.依托核心素养，预先制定多元评价体系

在教学过程中，重视学生的学习过程，结合教学目标，预设学生达成情况，建立多方位多角度评价体系。首先，根据学生在自主学习和小组活动等环节的行为表现进行综合评价，创建课堂观察评价量表（见表2）；再通过学生的课前学习任务单、课时作业单和习题检测单等，多次测试和评判学生的思维结构水平；最终，依据地理学业质量水平，通过学生运用的各种重要概念、思维、方法和观念，整合学生解决复杂情境问题的行为特征，进行水平1至水平4逐渐递进并赋1至4分，综合反映学生的能力和表现情况。

表2 课堂观察评价量表

4.围绕大单元主题，创设融合乡土情怀的大情境

大单元情境的选择和创设是大单元教学顺利进行的关键一环。首先，融合乡土情怀的大情境需要具备综合性和包容性，优质的乡土资源需要包含大单元的大部分核心内容，涉及要素综合、区域综合和时空综合等信息，能够体现人地协调发展的理念。其次，乡土资源的选择需要满足学生的发展需要，通过制造认知冲突，提供具有探究价值的真实情境，激发学生的好奇心。同时，融合乡土情怀的情境创设要符合建构主义理论，能够更多地体现学生的认知过程和思维过程，让学生认识到地理的亲近性和实用性。

“岩石圈与地表形态”单元大情境，选择学生家乡的大青沟地区作为研究区域，从时间和空间尺度上，探究大青沟地区的形成过程及其未来发展方向。基于核心知识，将大情境划分为四个子主题，分别为“大青沟的前世”“大青沟的今生”“大青沟从今生向未来”和“大青沟的未来”，设计单元核心问题链（见图4）。前三个子主题覆盖本大单元的全部教学内容，让学生认识到家乡的地理环境的形成、演变过程。第四个子主题从时间尺度上进一步延伸，让学生为家乡的未来发展制定计划，贡献自己的力量，培养学生的家国情怀。

图4 “岩石圈与地表形态”大单元核心问题链

基于以上大单元教学设计的基本原理和步骤，本文以湘教版“岩石圈与地表形态”为核心，创设“大青沟的前世、今生与未来”的大主题。从整体看，四个子主题的核心问题构成难度递增的问题链，既是对大问题的拆解，又分步解决了大问题，形成单元整体的闭环。从局部看，每个课时设计难度递增的子问题链以解决课时核心问题，形成课时内部的闭环，帮助学生理解核心知识，提高解决问题的能力，促进地理学科核心素养的提升。具体实施过程如下（见表3）。

三、总结

高中地理大单元教学的结构化主要关注学生的认知发展，注重知识的内在逻辑，强调整合碎片化内容，为学生的思维发展搭建骨架。大单元教学的情境化符合建构主义理论，加强乡土资源的开发，强调理论性知识身边化，促进乡土情怀的培育。

第一，乡土情怀的培育是一个持续性的过程。中学生的乡土认同感不深入，乡土归属感仍需进一步激发，乡土使命感缺乏实际行动。因此，教师在大单元教学设计中应加入乡土内容，引导学生获取乡土知识并关注乡土地理的位置与分布、特征与差异，帮助学生获得知识经验，进而建立与乡土的联系，奠定乡土认知基础。

第二，学生的知识构建主要来源于生活经验。因此，教师在大单元教学设计中考虑知识的具象感知性和情境的体验性，设置学生与乡土的互动，由表及里地探究乡土地理的因果关系、要素的空间相互联系和人地关系，进一步加强与乡土的情感联系。

第三，教师应关注学生在乡土认同感、乡土归属感和乡土使命感等维度上存在的差异，提升学生乡土情怀的整体培育水平。教师在大单元教学设计中要深入挖掘乡土地理，选择符合单元主题的乡土资源，通过不同任务帮助学生从地理视角认识并探究家乡的自然和人文社会环境，分析家乡的时空变化特征，在掌握地理知识的同时培植乡土情怀。