教师个人实践理论的内涵、特征与建构策略

李王伟,潘正茂

(1.江苏师范大学 智慧教育学院,江苏 徐州 221116;2.佛山市三水区西南街道第四中学 广东 佛山 528119)

《新时代基础教育强师计划》提出,要造就一批具有示范性和影响力的教育家型教师[1]。而教育家型教师的首要特征是拥有兼具创造性和系统性的教育思想或理论[2]。教育学者叶澜指出,教育实践过程中真正起作用的是教师的个人教育理论[3]。这种个人教育理论通常表现为教师教学实践中的个人魅力与创造性的品质,并能通过教学实践外化形成具有个人特色的实践观点,也称“个人实践理论”(personal practical theory)。从教育发展趋势来看,教师个人实践理论的建构有着极为重要的意义。虽然常规的、规则化的教育教学行为可能会被人工智能替代,但教师在现实场景中的创造性教育教学行为无法被取代。笔者从教师个人实践理论的意义探讨出发,从理论和实践两方面探索教师个人实践理论的内涵、特征和有效建构策略,提升教师的理论修养,以促成教育家型教师的养成,推动基础教育高质量发展。

1 教师个人实践理论的发展

1.1 教师个人实践理论的意义

通过对专家型教师思想和实践的调查发现,专家型教师通常能将个人想法进行系统性实践探索,以逐步形成系统性的“个人实践理论”[4]。美国教育学者舍恩(Schon)认为,优秀教师之所以能进行卓有成效的教学实践,是因为其有着关于教学实践的特有理论和个性理解[5]。因此,体现优秀教师创造性、稳定性、主动性、独特性、系统性的个人实践理论成为教育家型教师的重要特征。这被视为与研究者建立的教育学术理论相对的“非正式理论”,也称“小写理论”。实践表明,教育学术理论对教学实践的影响和作用存在滞后性。相反,教学情境和实践是教师直接面对的。任何教师都需要在实践中探索、归纳经验,将其内化为认知并进行加工提炼,形成教育“小写理论”,进而反馈专业实践,提高教学实践绩效。贝弗利(Beverley)认为,教师个人实践理论的意义主要表现在六个方面[6]:一是通过个人实践理论,教师与同事及学生能较为顺畅地交流教学实践背后的原理;二是个人实践理论能促使教师开展有效教学实践;三是个人实践理论的建构过程对教师的持续专业成长具有正向促进作用;四是教师个人实践理论能增强教师自信心和自我效能感;五是个人实践理论能作为教师实践的依据和理论基础;六是个人实践理论有利于教师与学生建立信任关系,提升学生学习的效果。数学特级教师任勇认为,教师个人理论建构还体现在其追求和发展个人认识的过程,以个人理论建构为目标,教师通常会形成主动学习、实践、反思内化等专业实践,促使其从经验型教师向专家型教师转变,使教学实践由经验驱动转换为理论驱动[7]。

1.2 个人实践理论的研究趋势

众所周知,个人实践理论并非特定的概念。国内外学术界还有教师个人理论、个人教育信念、内隐理论、实践理论、个人实践知识、个人教育哲学、教学主张、教学思想及教育思想等与之相似的概念。其中,教育信念和个人实践理论在教育学和心理学领域被提及最多,包括教学信念、认识信念、自我价值感及教学认识信念等。笔者从文献研究出发,采用关键词检索法对国内外包含“个人实践理论”及相似关键词的研究成果进行分析,如在相关数据库输入“个人实践理论”“个人理论”“教学主张”“personal practical theories”和“personal practical theory”等关键词,检索不同年份的研究文献,绘制统计图,探索个人实践理论的研究主题和趋势,具体如图1所示。

图1 “个人实践理论”及相似关键词有关研究发文量

如图1所示,近20年, “个人实践理论”“个人教育信念”“教学主张”和“personal practical theories”等相关研究都大致呈现在稳定中增长的趋势,表明教师个人实践理论的相关研究和实践逐渐受到教育研究者和教师的关注与重视,并成为教师专业学习研究领域的前沿话题。其中,较之其他关键词,“教学主张”相关研究发文量较多,近20年间共有606篇相关文章发表,多集中于教师课堂教学实践与信念融合的研究,是表征个人教学特色与实践的典型概念。从“个人实践理论”和“personal practical theories”相关研究发文量看,近20年相关研究较为稳定,虽每年发文量不多,但都被关注,研究文献总量超过100篇。相关主题多集中于教师个人实践理论的意义、个人实践理论发展趋向、个人实践理论与教师成长关系、个人实践理论的建构探索、教学专业问题解决、教师个人知识创造及教师研究等。西班牙学者琳娜(Lina)等人通过刺激回忆访谈对17名小学教师个人实践理论(PPTs)的组成类型进行考察和分析,提出了教师行为的显隐性理论,并指出其对教师深入理解和发展教学的重要意义[8]。中国台湾学者洪雨涵(Y. H. Hung)通过案例研究探索教师个人实践知识在课堂教学决策中的运用及影响。结果表明,教师通过运用个人实践知识,对教学内容的选择、作业设置和课堂冲突性对话的构建做出有效决策,以解决课堂中的公共问题[9]。

2 教师个人实践理论的内涵与特征

2.1 教师个人实践理论的概念内涵

英国教育学者恩特威斯尔(Entwistle)认为,由于每位教师的多元智能、个性经历和实践对象不同,其学习和教学实践的方式及结果也不尽相同。换句话说,不存在一种完全正确或者万能的教育实践方式,每位教师总能从所处教育情境出发,通过持之以恒的探索,建构促进个人教育实践的认识和理论[10]。例如:数学家苏步青老师经历数十年的教学实践而形成了个人独特教学风格,并结合启发式教学方法,创建了讨论班小型科学报告会理论,培育出数学研究领域的“浙大学派”人才,为高等学校教学方法创新和应用提供有效指引[11]。因此,教师个人实践理论指向教师在个人教育情境和实践基础上形成的教师个人“小写理论”。笔者依据国内外学者对教师个人实践理论的不同理解视角,梳理了教师个人实践理论的代表性内涵与理解,具体如表1所示。

表1 教师个人实践理论内涵的代表性理解

如表1所示,学界关于教师个人实践理论内涵的理解主要有四种:教学方式、认识系统、行为缘由的概念、系统信念。事实上,“个人实践理论”可追溯至舍恩的《反思性实践者》。他认为,科学研究建立的公共理论无法解决专业实践情境中复杂、多变的问题[12]。相反,教师能通过反思实践的方法从实践中提炼理论,进而反馈实践。挪威学者汉达尔等人从理论建构维度,将教师个人实践理论理解为教师个人经验、学科知识、教育价值观的有机融合[13]。陈向明基于反思型实践的观点提出了教师个人实践理论的一般概念,即教师心理上信服并在实践应用中显现的教育认识,其内容包括教育信念、教学机制、策略知识、反思意识等[14]。与之相似,斯威尼等人将教师个人实践理论理解为教师在先前实践经验基础上形成的系统信念[13]。桑德斯和麦卡琴的理解更具实践性,他们认为教师个人实践理论是教师个人教学实践的理论性概念结构和目标[15]。帕特里克将个人实践理论定位于教学领域,称其为实施教学的方式[16]。笔者从教学实践出发,融合教师个人特色认识,将个人实践理论理解为教师在个人经验和理论认知基础上,通过系统性方法和实践建立的关于教育教学的创造性实践知识,这是介于个人教育哲学与教育实践智慧间、指向实践的理论。

2.2 个人实践理论建构的特征

从理论构成要素来看,理论是一个或多个法则和要素形成的系统。陈向明认为,每位教师都有自己的教育教学理论和信念,且与公共的、普遍性的大写理论不同,它通常指小写的、区域性的、对某些特殊情况适用的理论,抽象程度较低,旨在说明某些具体问题[17]。还有学者根据理论知识的来源和实用性特点提出教师个人实践理论的解释性、行动性、情境性、个体性和开放性特征:解释性体现在教师对实践和现象过程要素及其联系的解释和阐述中;行动性表明了个人实践理论的可操作性,体现于实践主体的语言、概念和范畴,表明教师实践的行动意义和逻辑;情境性体现在实践理论来源的情境和实用性成效,表明理论的实践场域和结果等;个体性体现出实践理论的独特性和创造性,并将实践和理论的主客观联系起来;开放性表明个人实践理论不断完善的过程,体现理论发展的持续性和包容性[18]。笔者从当代教育名家的个人实践理论案例分析着手,归纳教师个人实践理论的特征,具体如表2所示。

表2 现有代表性个人实践理论案例

如表2所示,笔者从学科、实践领域、所处情境、个人实践理论名称及内涵等角度收集和归纳教育名家建构的个人实践理论,为个人实践理论特征归纳提供依据。不难发现,这些教育名家的个人实践理论名称、内涵、目的和意义均体现出理论与实践兼具的特征。尤其是从实践理论的建构背景和要素来看,教师个人实践理论表现出鲜明的个性化特征,具体可归纳为实践性、系统性、情境性、创造性、精炼性和个性化等。

(1)创造性。创造性是个人实践理论的首要特征,是教师个人实践理论特色的集中体现。表2中,七种个人实践理论名称即是建构主体创造性的集中体现。从理论内涵来看,较之宏大的教育基本理论,这些个人实践理论具有极大的创新和特色,如华应龙的化错教学理论体现出的对课堂错误资源的重新认识和创造性运用。

(2)实践性。实践性是个人实践理论的标志性特征。与一般理论不同,个人实践理论具有明显的实践目的指向并对实践方法和策略起到示范性引导作用,如王俊的两类结构尝试教学理论对课堂教学实践改进的关注。

(3)系统性。系统性是个人实践理论有别于教师个人实践认识或理念的典型特征,体现教师对个人实践理论的持续探索和实践,表明教师对某类问题的整体性认识及视角的形成,表现为个人实践理论内涵的完整性要素与系统性逻辑,如李吉林的儿童情境学习理论对儿童学习情境与实践的系统性关注和整合。

(4)情境性。情境性与实践性相似,是个人实践理论的典型特征,指个人实践理论从具体实践情境中产生并在情境中应用和完善,如窦桂梅的主题教学理论关注的语文教学情境及其应用实践。

(5)精炼性。精炼性是教师个人实践理论建构性的集中体现,表现为理论内涵形式简练而意义丰富,这需要教师具有极强的教学实践胜任力,并以此建构和归纳关于实践的理论,如魏书生六步教学法,具有高度概括性且意义丰富。

(6)个性化。从内涵和要素来看,七种教师个人实践理论皆具有个性化特征,涵盖教师的学科背景、家庭影响、学习经历、专业素质和学生的学习等,并通过个人实践理论的应用和论证扩展其创造性、实践性价值。

3 教师个人实践理论的建构

实践表明,教师通过对自身实践和经验的反思及推理形成理论和智慧[26]。英国学者布雷兹曼(Britzman)认为,理论的形成并非脱离个人经验的孤立过程,而是来源于个人实践、信念、价值观、社会背景及其深信不疑的认识。教师的个人实践理论则是通过对教学实践的不断阐释和丰富形成的[27]。继而,教师以个人实践理论为基础,开展有逻辑、有学术性的教育实践。

3.1 教师个人实践理论的凝练过程

文献调研发现,与个人实践理论建构相似,研究者同时使用“凝练”一词来表征个人教育思想形成的过程[28]。所谓凝练,原指通过某种方式使物质纯净,凝固成精华,引申为凝聚事物并通过某种方法使事物的精华显现,即使原有的零散事物凝聚成具有规律性、科学性、创造性和价值性的东西。教师个人实践理论或教育思想的凝练通常包括三个过程:阅读和积淀,实践及提炼,分享和完善。笔者通过追踪国内研究者或实践名师指导的教师个人教育思想凝练或发展过程,归纳出教师个人实践理论凝练的几种代表性观点,如表3所示。

表3 教师个人实践理论凝练过程的代表性观点

如表3所示,教育学者李志厚认为,个人教学思想的提炼涉及教师对自身教育实践经验的总结和对教学理论观念的消化,融合了教师的教育理想、志趣及其对教学属性及规律的洞察[30],旨在寻找、完善和建构符合中国本土教育情境和文化的个人实践理论。实践名师黄佑生认为,教师需要反思自身教学,借助理论知识对经验进行验证和提炼,并从实践中提取关键词,形成自己的教育思想。这一凝练过程包括使用个案反思教育现状、找出教育现象的典型特征、坚持阅读与写作等[31]。理论名师王平生认为,教师要通过写作和参与研讨会凝练教育思想,并在教育教学实践中撰写专题教育教学研究论文,拓展分析问题的视角,从而总结出教育教学规律以指导教育教学实践[32]。数学特级教师任勇认为,与教学主张相关的个人理论的提炼通常有两种途径:一是教学实践先行的实践途径,教师通过理论学习启发教学实践并研究实践改进过程,以不断改善和提炼实践基础上的理论认识,形成独特的思想假说或个人理论;二是理论先行的理论提炼途径,教师通过课题研究提出理论假说,在先进理论和实验验证基础上提炼理论假说和实践要素,融合成关于教育实践的思想、方法和理论[33]。并且,这两种途径都强调理论和实践的融合,同时着重个人理论的创新性和实效性。

3.2 教师个人实践理论的建构方式

受建构主义学习理论影响,国外通常使用“建构”来表征个人实践理论形成的过程。实验科学的先驱者培根提出知识获得的三种方式,即先验论者的自我反思、经验论者的简单式模仿学习及科学认知论者的外部学习与内部消化加工[34]。从教师持续专业成长来看,主动认知和建构无疑是最为有效的途径。从理论建构过程来看,大部分教学理论和思想源于人类存在和感知的世界。研究者大多从教师个人的课堂研究和反思过程来研究促进个人实践理论建构和发展的途径[35]。笔者从中小学教师具身专业成长的角度,归纳了建立在教师日常实践基础上的个人实践理论建构方式,包括倾听、表达、实践和反思等四个维度,具体如图2所示。

图2 教师个人实践理论建构途径

图2表明,教师个人实践理论的建构方式较为多样,包括具身理论视角下的理论材料学习、口头分享、书面写作与分享、个人实践探索、合作实践、证据基础上的反思、对实践经验的反思、专家和同伴的课程引导等。同时,一些新技术支持和教育政策与内容变化促成的新方法不断丰富教师反思及与他人合作的方式,有力地促进了教师个人实践理论的形成。索磊从教师个人实践理论来源的维度,强调了反思的重要作用,提出个人实践理论建构的实践—反思路径。即教师通过反思形成关于教学的观念系统,进而在实践中持续探索、批判及验证,并与相关理论不断比较,实现理论的优化与完善,最终形成教师个人实践理论[36]。费伦猛提出,教师以教学理论、教学观念、教学活动、教学表象等为研究对象,对教学存在进行反思,在整体观照、质疑、反思与超越的基础上发挥理论功能,揭示教学存在的合理性,构建合理的教学理论与实践[37]。黄津成从教师日常教研视角,提出个体自觉实践与教育者目的性培养等相结合的个人实践理论培育途径。他认为,要把碎片化的观念转化为个人实践理论,需要教师对个人的观点进行系统、深入的思考,以提炼出相关的“线索”概念。同时,教师要有意识地探索、实践和积累相关的教育教学案例,再通过有意识的“自我培育”形成个人的体系化理论言说——个人实践理论[4]。美国教育学者哈蒙德(Hammond)的调查研究表明,使教师专业成长卓有成效的关键是其与课堂教学实践高度相关[38]。而教师个人实践理论通常来自教学实践和经验,教师建构理论的过程同时也是改善实践、提升实践能力的过程。因此,嵌入课堂实践的教师专业成长过程与个人实践理论建构的过程及目标相一致。换句话说,教师可以根据学生的需求或学生的兴趣和技能,通过计划、合作和反思调整实践,发展个人实践理论。

4 教师个人实践理论的建构策略

通常,为了建构新概念、发展教学实践能力及提升教学能动性,教师需要参与关于行动和反思的探究循环,即个人实践理论的建构能通过探究实践来完成。教师通过反思将教学实践经验进行理论化和概念化,进而改进教学实践,发表相关探究成果并与同行分享,然后获得相关评价和反馈,以继续下一问题的探究,从而在实践基础上不断优化和丰富创造的意义,直至个人实践理论建立。史密斯(Smith)及莱特尔(Lytle)用理论和实践的中介来概括个人实践理论建构过程[39]。综合凯利(Kelly)的个人建构理论启发[40],笔者以教师合作专业探究为基础,构建国内教师个人理论建构的本土方式和策略。循着教育家型教师养成的目标,着眼中国教师合作文化和教学实践文化,笔者初步构建出基于专业探究的教师个人理论建构过程,包括问题提出、计划探究、凝练共识、设计策略、探究实践、反思分享、持续探究等环节,遵循问题—计划—论证—实践—论证—反思—探究的实践逻辑。同时,通过对教师个人实践理论建构实践的观察和访谈,逐步建构出基于专业探究的教师个人实践理论建构策略,包括专家引领式双师指导、同伴互助与示范、案例列举与写作、概念界定、公开式学习、事后共同反思等。

4.1 专家引领式双师指导

先行研究表明,专家引领为教师建构知识提供中介和脚手架支持,促进教师发现实践问题,开拓看待问题的新视角,内化新观念和他人行动,从而实现教学实践的优化和教师持续专业成长[41]。学习科学研究发现,学习者能够通过观察专家榜样的实践建立自主实践的心理框架,专家此时发挥建构支架作用[42]。个人实践理论建构过程中,理论专家和实践导师分别担任引导启发和示范合作的角色。理论专家的视角犹如“航标”,指导教师从整体性视角思考教育实践的情境、理论本质和目标,引领教师从个人实践认识中发现解决实践问题的理论和方法要素,并依此建立问题解决的新概念,促使教师个人实践认识从实践经验转换为引领问题解决的实践知识和概念。实践导师的行为犹如“脚手架”,示范教学实践问题解决的策略和方法,并通过与教师合作使其明晰个人实践理论建构的特色和价值,培养教师探究实践的创造性思维和能力,这与认知学徒制的教师指导原则相吻合。理论专家同时从理论视角启发教师反思实践的原理,使其建立实践概念的理论逻辑,提炼核心类属,生成理论要素,并通过持续的实践探究指导促使教师建立理论要素连接基础上的个人实践理论,进而促进教师持续专业成长。因此,理论专家和实践导师的启发引领构成双师指导。

4.2 同伴互助与示范

克拉克(Clarke)和埃里克森(Erickson)的研究指出,学习被视为个体构建其与现象和经验互动相关的个人意义的过程,而结果是从个体和个体之间的多维互动中产生的[43]。因此,教师与同事的合作对其个人实践理论的建构具有积极意义。首先,教师与同事在课堂教学中发现共性问题,共同思考解决问题的方法和策略,并为此进行探索实践和相互反馈,以反思和调整教学实践。其次,同伴示范式合作为教师个人实践理论的建构提供他人视角,即同伴的示范性实践和实践经验为教师提供解决问题的脚手架,促进教师创造性问题解决能力的提升,也促使同伴反思和调整完善。此外,同伴互助还体现于教师与同事对理论的合作学习中。实践发现,受理论基础和视角的局限,教师通常采用合作方法展开理论的学习和反思,包括理论共读、共同参与理论讲座和合作查阅文献等,以避免集体思维的单一化。从合作方式来看,这种同伴互助与示范包括团队指导、互助指导、远程在线指导、反向在线指导、即时在线指导、一对一指导等[44]。

4.3 案例列举与写作

教师实践案例的列举和写作同样是建构个人实践理论的重要策略。从学习科学角度来看,教师对实践案例的列举正是对客观事物建构意义的过程,能促使教师主动创造知识,体现出建构主义的优势。从情境性学习理论来看,案例的列举和建立是学习者在实践情境基础上建立客观知识的过程,有利于教师建立教育实践和教学情境的系统性思维,帮助其理解实践的全貌,促进专业实践问题的创造性解决和理论的建构。从教师专业探究角度来看,与通常意义上大学教师进行的学术理论研究不同,中小学教师的巨大优势在于其面对的是最为丰富和真实的教育情境,同时也是真实实践问题解决的现实场域,教师具有列举和建立案例的情境和过程优势。从案例列举和建立过程来看,教师对实践案例的列举和写作有利于其对专业实践问题解决过程的反思与完善。

4.4 概念界定

概念界定被视为教师个人实践理论建构的关键环节。其通常与专家指导和教师反思同时出现,是专家指导基础上的实践性概念界定。实际上,概念界定是学习科学视域中基于建构主义理论的启发性策略。按照建构过程从简单到复杂的递进逻辑来看,与概念界定相关的还有描述和下定义。描述最为简单,即根据客观事物的表征对其事实进行表达的过程,教师创造性参与程度较低。下定义是用简短明确的语句揭示客观事物的内涵概念,即揭示概念所反映对象的特点或本质的一种逻辑方法。概念是思维的基本显现方式,用以反映客观事物的本质属性。人类在认识事物的过程中,把所感觉到的事物的共同特点抽象出来并加以概括,即成为概念[45]。概念界定是较高层级的下定义,其不仅包括下定义的基本属性和过程,还要求下定义者对概念所处的实践情境加以考虑,以建构实践性概念。教师个人实践理论建构中,概念界定指向实践过程与理论内涵的融合,为教师专业实践问题的创造性解决提供脚手架支持,也为教师个人实践理论建构提供了基础性支持,是个人实践认识到个人实践理论进阶的中介。

4.5 公开式学习

从教师专业实践来看,教师通常有自主和合作两种实践方式。探究驱动的教师个人实践理论建构实践促成了第三种实践方式——分享的出现,分享也称公开式学习。其中,理论提炼分享和实践过程分享是公开式学习的代表性过程。教师通过向同行和学校管理者分享专家指导和同事合作的理论建构实践及成果,完成新理论、新知识、新方法的外化和社会性调节,是新建构理论内涵和外延丰富和完善的过程。分享方式通常包括新媒体平台发布、在线论文、讲座发表、实地同行交流、理论成果视频和音频发布等。从学习科学角度来看,教师个人实践理论建构中分享想法、方法、资源及理论的行为能为教师和同事合作提供有形脚手架,从而提升教师和同事的合作效能。从合作过程来看,教师通过非正式或正式分享为同事的个人实践理论建构增加许多新想法和新策略。同时,其他教学同事能为其提供较佳的教学实践反馈。伍德(Wood)和利伯曼(Lieberman)的研究表明,通过在线论文或讲座,教师有机会对同行共享的想法、方法和示例提出意见和建议,同时接受同行关于想法和方法的新观点,从而实现教师和同行的专业学习和实践发展[46]。

4.6 事后共同反思

案例分析发现,共同反思作为教师持续专业成长的重要环节,也是教师建构个人实践理论的重要策略,其中,事后共同反思尤为关键。共同反思即专家、教师和同事共同对实践的内容、过程和效果进行反思及改进的过程。事后共同反思即教师和同事对专业探究和专家指导过程及结果进行反思,是教师内化和创新的过程。笔者发现,专家和教师及同事在个人实践理论建构的设计、实践和归纳阶段开展共同反思,使用探究结果对现象和问题进行分析和解释,能够促进教师对相关实践理论的创造和实践的改进。事后共同反思表现为教师和同事对专家指导的内容、理论和示范实践进行事后性回顾、解释、讨论改进。案例访谈发现,教师最为常见的话语是“我回去再和同事们学习和反思”。这表明,教师和同事会围绕个人实践理论建构的过程和结果进行探讨,以提出新观点和改进方法。专家的适时介入,为教师和同事提供反思问题和结果的新视角。事实上,反思或合作反思能帮助教师和同事明晰自身经验的价值并能以新的视角理解个人实践理论建构的过程。罗杰斯(Rodgers)在体验学习框架基础上提出批判性反思对话的框架——客观问题—反思—解释—决策问题的(ORID)框架,即同事通过问题的提出和反馈,帮助教师建立对专业探究实践全面、客观的描述及多元理解[47]。

5 教师个人实践理论的未来

毋庸置疑,教师个人实践理论建构与教师日常实践紧密联系。笔者通过对国内外的文献调研和案例研究发现,探究能有效促进教师将个人实践认识发展为个人实践理论。通过对文献的分析,融合教师个人实践理论的凝练和建构方式,笔者建构出基于专业探究的教师个人实践理论建构策略,持续反思教师个人实践理论建构的规律,如教师个人实践理论来源和新技术赋能等。

5.1 教师个人实践理论的来源

从个人实践理论的内容和要素来看,个人实践理论来源于教师的理想或教育情怀。其典型表现是教师教育情怀对个人实践理论建构的重要影响。事实上,通过案例访谈发现,大多教师都是理想主义者,他们反对平庸的教育实践或信念,对未来充满希望,对学生充满期待,有着强烈的教育使命感。受持续的教育实践和社会变革的影响,教师的使命感逐渐转换为对自身实践和学生发展的特有教育情怀,进而融入当前的教育实践情境,形成独有的个人实践认识,最终通过主动建构发展为教师个人实践理论。因此,从理论产生的来源来看,教师的个人实践理论来源于其教育理想或特有的教育情怀,是教师个人实践和理想信念的融合物。

5.2 新技术赋能的教师个人实践理论建构

不可否认的是,随着人工智能技术的发展和教育数字化转型时代的到来,传统教师角色和专业实践受到挑战。人工智能时代,教师在人工智能虚拟教师和元宇宙“孪生”教师的助力下,进行教学实践的有效合作、转化和变革,逐渐成为终身学习者和实践者。同时,具有特色化、个性化、持续性及主动性特征的个人实践理论建构成为人工智能时代教师持续专业成长的重要方向和途径。从个人实践理论建构来看,人工智能技术能从三方面发挥助力作用。一是人工智能技术支持的数据元素,教师通过数据团队组织和合作的专业探究将个人特色认识凝练成理论,增强了个人实践理论的科学性和真实性。二是在生成式人工智能技术支持下,教师对个人特色认识的模拟、思考和实践,为其提供了较为适宜的论证及提炼的空间与技术环境,使教师逐步明晰自身特色认识的科学性及有意义性,并将其提炼成理论。三是人工智能视域下的深度学习技术使教师对自身认知与情感的数据收集及处理成为可能,为专家和同事洞悉教师个人实践理论建构和专业探究的原理提供卓有成效的依据。

5.3 未来研究与展望

从现有研究和案例分析来看,迄今为止的研究大多忽视教师作为社会人的实践者角色,即没有认识到教师个体是情感人和心理人的完整存在。教师的专业探究要同时关注到个体的全人性发展,以使教师的教学改进和个人成长相统一。习总书记指出,新时代的教师要成为“经师”和“人师”的统一者[48]。因此,未来的教师个人实践理论建构需要融入师德和教育情怀等要素,以探索专业知识与理想信念、道德情操、仁爱之心相融合的个人实践理论建构实践,建构有“人情味”的个人实践理论。此外,新技术的发展不断促进和改善教师专业实践,提高教学效果。可以确定的是,教师创造性的培养将是未来教师专业学习值得探索的长久课题,也是应对智能技术时代教育发展与变化的重要实践。