欠发达地区中职教师职业归属感调查及对策——基于浙江省26 个相对欠发达县（市、区）的分析

陈晓燕

（浙江省教育科学研究院，浙江 杭州 310000）

一、研究背景及意义

（一）研究背景

2022年2月，浙江省与教育部在北京签署《教育部 浙江省人民政府关于共同推进浙江教育高质量发展助力共同富裕示范区建设备忘录》。推进职业教育高质量发展高地、高素质人才高地、教育对外开放高质量发展高地建设是助力共同富裕示范区建设和长三角教育协同发展的重要举措。而现实聚焦问题是浙江的高质量职业教育发展面临着“短板效应”，也就是相对欠发达地区职业教育发展较慢，表现为与发达地区相比步伐不一致、师资较薄弱，导致浙江省职业教育整体发展“高低不匀”。浙江省有26 个相对欠发达县（市、区），分布在杭州市、温州市、台州市、丽水市、衢州市等地区。从供给侧结构性改革理论出发，职业教育发展优质均衡的重要一环是加强欠发达地区的职教师资队伍建设。长期以来我们一直关注如何提高教师师德素养、如何加强教师理论实践水平、如何提升教师学科专业教学能力、如何推动“双师型”教师成长，却忽略了职教教师群体职业归属感这一根本性心理属性的需求。

（二）研究意义

目前，教师归属感已受到社会各界的广泛关注，并逐渐成为当今教师教育研究中的热点领域[1]。从产生机制的角度来看，归属感一词最早起源于马斯洛的需要层次理论，他认为归属感是在满足了个体的生理、安全需求之后产生的第三层次的需求，并将归属感定义为一种归属于一个群体的感情，希望成为群体中的一员，并相互关心和照顾。魏淑华、宋广文与张大均认为，职业归属感是个体对自己与其组织关系的积极感受和体验，是个体意识到自己属于群体的一员，并与此职业荣辱与共[2]；李笑樱与闫寒冰拓展了这一说法，认为职业归属感不仅指个体对群体关系的感知，还包括由此种意识影响的社群化职业行为倾向[3]。

综合以上学者观点，笔者把教师职业归属感界定为教师将自己作为学校中的一员，表现为对学校集体的认同，并对其产生亲切自豪的情感体验，同时也希望学校集体的其他成员接纳自己的一种主观感受。

1.理论意义。首先，可以拓展深化中职教师的心理研究，丰富现有研究成果，并弥补有关中职教师心理研究的不足；其次，通过对中职教师职业归属感差异的分析，呈现中职教师职业心理特质，可以为管理中职教师队伍提供理论支撑，也为今后的相关研究提供参考和借鉴。

2.实践意义。从实践层面来说，了解相对欠发达地区中职教师职业归属感的现状及差异，可以就此根据不同情况提出针对性对策，减少相对欠发达地区中职教师的人员流失、增强中职教师的工作幸福感、生活满意度等。此外，此研究有助于引发社会、学校管理者对中职教师的关注，从而改进学校管理方式，增强中职教师归属感，催生其强烈的主人翁意识和责任感，主动提升工作质量，从而进一步促进相对欠发达地区的职业教育质量提升，缩短与发达地区之间的差距，消除“短板效应”。

二、研究对象

本次研究对象为浙江省杭州淳安县、温州苍南县、台州天台县、丽水市全部县区等26 个相对欠发达地区的在职中职教师，随机取样378 名，有效回收问卷378 份，问卷有效率100%，其中76.05%来自公办中职教师，23.95%来自民办中职教师。根据随机取样原则，每位教师都有同等被抽到的机会，排除了抽样时人的主观随意性，也排除了人的主观能动性。所以，本次调查样本具有一定的代表性。调研时，照顾到年龄、学科属性、最高学历、教师工龄和编制情况等五种统计特征，力求所得样本结构不影响最终统计结果。

（一）年龄分布、学历层次及岗位性质

研究对象年龄分布如下：41～50 岁占比34.45%，31～40 岁占比33.61%，26～30 岁占比12.18%，21～25 岁占比5.88%，50 岁以上占比13.87%。可见，在中职教师队伍中处于青壮年期的人群占比最多。研究对象绝大部分是本科学历（占比81.93%），超过10%的研究对象是研究生以上学历，还有少部分（占比8.41%）是大专学历。其中，81.51%的教师是编制内员工，18.94%的教师是编制外员工。

（二）工龄和在本校工龄

从表1 可见，研究对象中工龄超过12 年的人数最多，占比57.56%，其他依次工龄为9～12 年、6～9 年、小于3 年和3～6 年，说明老教师较多，对教师职业岗位有较长较深的工作体验和感受。从表2 可见，在本校工作年限6 年及以上的人数占比65.96%，说明参与研究的教师对工作所在的学校了解较长时间，职业归属感体验较真实。

表1 样本对象工龄分布

表2 样本对象在本校工龄分布

将教师工龄和教师在本校工龄进行交叉分析，即如图1 所示，在本校工作小于3 年的教师队伍中，有教师工龄12 年及以上、9～12年、6～9 年、3～6 年和小于3 年的五类教师组成，其中工龄大于 3 年的教师占比53.19%，可以明显看出在相对欠发达地区中职教师的流动性还是较大的。如此高的人才流动率表明：相当一部分欠发达地区职业学校对人才缺少感召力，而人才又因对所工作的职业学校缺乏归属感与认同感，就表现为人才流失问题较严重且呈蔓延态势，很大程度上阻碍了职业学校的持续发展，阻滞了职业教育质量的均衡发展。

图1 样本对象在本校工龄和工龄交叉分析图

（三）工作岗位

研究对象中，专业课教师占比最多（71.43%），语文、数学等公共基础课教师占26.05%，还有少数的后勤管理人员、学校心理咨询师等。这符合职业学校教师群体分布特征，说明随机取样的样本具有代表性。

三、研究工具及方法

（一）模型构建

综合Hagerty[4]、王涛[5]等学者们的研究，职业归属感可以理解为包含着个体的情绪情感体验，以及个体对职业与自身价值的理解，而这种情绪情感体验与理解也不同程度地影响着个体的职业行为。笔者认为，将职业归属感视作为一种态度，态度包含着认知、情感、行为倾向等成分。因此，本研究从前人研究基础及本研究概念出发，从态度的要素成分来建构职业归属感结构。具体而言，职业认知成分主要指职业认同，职业情感成分主要指职业情感，职业行为倾向成分主要包括职业投入、职业使命、职业忠诚。

职业认同：指的是“自我”与“职业”的一致性，表现为自我能将职业的要求内化于自身，并形成“职业自我”。一致性包含“价值观一致性”和“要求—能力一致性”两个方面，价值观一致性指的是自我与职业的价值观一致，要求—能力一致性指的是自我的能力与职业的要求所一致。

职业情感：指中职教师在工作中所获得的情绪情感体验，包括外显情绪与内隐情绪两部分。外显情绪是指外在的、可看得见的情绪，如喜悦、愤怒；内隐情绪是指藏于内心的、看不见的情绪，是一种自我保护机制。

职业投入：投入本意是付出，包含分内付出与额外付出两种，为更好地观测中职教师职业归属感，本研究的职业投入特指中职教师在本职工作中所额外付出的时间、精力。

职业使命：指中职教师在工作中所承担的责任，以及中职教师所抱有的职业理想。

职业忠诚：指中职教师对教师岗位及所工作的学校尽心竭力、忠诚无私。

（二）研究工具

本研究使用以下量表：职业归属感量表（量表1）与职业归属感影响因素（量表2），量表1 参考的量表有：Hagerty 研发的SOBI-P量表（信度系数0.84）[4]、李笑樱与闫寒冰开发的教师认同感量表中的职业归属部分（信度系数0.81）[3]，维度的设计主要以理论建构中的结构为依据。量表2 为自编量表。经过分析，量表1 的α系数为0.944，量表2 的α系数为0.901，表示两个量表的信度非常好，量表1 的KMO 值为0.917，量表2 的KMO 值为0.894，说明两个量表效度非常高。问卷主要采用5 点记分法，分数从1～5，分别表示“非常不同意”到“非常同意”，最后设置了一道多选题。职业归属感维度和影响因素与量表1、2 的对应关系见表3 和表4。

表3 职业归属感量表参考项目

表4 职业归属感影响因素参考项目

（三）研究方法

本研究主要采用文献研究法和调查研究法实施。通过查找权威刊物刊登的研究成果，获得职业归属感的相关参考文献资料。调查研究先通过访谈法了解中职教师关于职业归属感的想法，再设计问卷进行在线调查，共获得378 份有效问卷。问卷数据采用问卷星和SPSS25.0 软件统计。

四、研究结果及分析

（一）欠发达地区中职教师的职业归属感总体描述性统计

在378 位中职教师的职业归属感评价中，最低分是26 分，最高分是90（满分），各因子与总量表的平均数、标准差、最大值、最小值见表5。从数值可见职业归属感在欠发达地区的中职教师群体中呈两极分化状态。其中，职业忠诚度平均值相对其他四个因子稍低，这与上述中职教师流动性较大是一致相关的。

表5 中职教师的职业归属感及各因子的平均数与标准差

（二）不同自变量与各因子之间的差异分析

1.不同学校类型的中职教师职业归属感的差异分析。对比公办学校和民办学校的中职教师职业归属感差异，公办学校的中职教师显著高于民办学校的中职教师，如图2 所示。

图2 中职学校类型与教师归属感交叉分析

2.不同年龄、学历的中职教师在职业忠诚方面的差异分析。从图3可以看出，在21～25 岁、26～30 岁、31～40 岁、41～50 岁、大于50 岁以上的不同年龄分布中，研究生学历的教师均表现为最高的职业忠诚度，大专学历比本科学历的教师职业忠诚度稍高，但随着年龄增长至40 岁以上阶段，这种差异逆转，表现为本科学历的教师职业忠诚度显著增高，高于大专学历的教师。

图3 年龄学历与职业忠诚交叉分析图

3.不同岗位的中职教师在职业认同、职业投入、职业情感方面的差异分析。（1）不同岗位的中职教师在职业认同方面的差异分析。从图4 可以看出，公共基础课教师和专业课教师在职业认同上明显高于后勤管理人员和心理咨询师，这说明从事教学工作，与学生保持教与学活动的互动可以促进教师对职业认同感的建立。（2）不同岗位的中职教师在职业投入方面的差异分析。在职业投入上，如图5 所示，公共基础课教师明显高于专业课教师和心理咨询师，愿意承担分外工作，后勤管理人员最高。这个结果说明在中职学校，公共基础课教师承担着所有专业的公共基础课教学，比专业课教师的工作范围更广，投入的时间、精力更多，而后勤管理工作难以界定范围，为了保障学校各项工作顺利开展，后勤管理人员的工作内容多而复杂。（3）不同岗位的中职教师在职业情感方面的差异分析。如图6 显示，职业情感差异与上述职业投入分析结果（图7）保持一致性，这充分说明在职业投入过程中，付出的程度和情感体验的程度是呈正相关的。当教师在一定工作范围内，无论是分内还是分外工作，投入付出越多，获得的正面情绪情感体验会越丰富。

图4 岗位与职业认同的交叉分析

图6 岗位与职业情感的交叉分析

图7 有无编制与职业认同的交叉分析

4.有无编制的中职教师在职业认同、职业忠诚、职业情感方面的差异分析。（1）有无编制的中职教师在职业认同方面的差异分析从图7 可见，编制外教师相较编制内教师职业认同较低，具体表现为对自己胜任教师的能力与学校要求不一致，自己的价值观与学校的价值观不一致。（2）有无编制的中职教师在职业忠诚方面的差异分析显示：编制内教师和编制外教师在职业忠诚度比较上，后者稍高（图8），这表示编制外教师没有安全感，更希望通过尽心勤恳地工作而被学校认可，但在“如果别的职业条件更好，我会离开教师岗位”等描述题干上，编制外教师明显表现出有流动意愿，这是因为在实际的薪酬、福利待遇、职业发展各方面都明显低于编制内教师，不可避免会带来工作动力不足、职业投入下降的问题，在无法解决编制、没有被学校接纳和认可的情况下，会被动考虑离开本岗位。

图8 有无编制与职业忠诚的交叉分析

5.不同工龄、在本校不同工龄的中职教师在职业使命方面的差异分析。（1）不同工龄的中职教师在职业使命方面的差异分析中职教师的工龄与职业使命的关系在分析图上呈“U”字形，如图9 所示，也就是工作小于3年和工作12年及以上的教师职业使命指数相对较高，其他年限的教师职业使命指数相对持平处于低位，这说明刚入职教师队伍的新教师和长期从教的老教师对教师职业所抱有的职业理想和承担的职业责任感较重，对应着职业生涯的“朝阳期”和“夕阳期”。

（2）在本校不同工龄的中职教师在职业使命方面的差异分析中职教师在本校工龄与职业使命的相关分析中呈“W”字形（如图10），工作小于3 年、工作6～9 年、工作12年及以上的教师职业使命指数相对较高，工作3～6年的教师职业使命指数最低，工作9～12 年的教师职业使命指数次低，工作12 年以上的教师职业使命指数仍在最高。这个相关分析直接表明教师的职业责任感随着其在本校工作而增长，但会出现两个职业迷茫倦怠期，分别是工作3～6 年和工作9～12 年。

图10 在本校工龄与职业使命的交叉分析

通过上述分析，可以得出职业归属感在学校类型、教师年龄、学历、编制、工龄、在本校工作时间等变量上存在明显差异。

（三）欠发达地区中职教师的职业归属感影响因素现状分析

1.职业归属感影响因素和职业归属感的相关关系。本部分使用SPSS 将职业归属感的四个影响因素分别与职业归属感做线性相关分析（表6），从两者相关P值可以得出四个因素与职业归属感都有明显相关性，其中职业环境相关关系最紧密，其次是职业公平，然后是职业收入，职业地位相关关系最低。这个结果表明，他们更在乎学校对教师的管理和评价方式是否公平合理、学校的工作环境是否有利于个人成长和发展、学校的员工关系是否融洽以及是否能在学校得到同等的尊重。

表6 职业归属感与四大影响因素的相关性

2.职业归属感影响因素对职业归属感五个因子的影响关系。本部分使用SPSS 中的逐步多元回归分析法对数据进行处理，进一步分析四个影响因素对职业归属感五个分因子的影响关系。

（1）各影响因素对职业认同的回归分析（表7）。职业公平和职业地位显著性水平均大于0.05，因此被排除在外，从β值看，职业收入和职业环境都对职业认同有正向预测作用，即职业收入越高，职业环境越好，则中职教师的职业认同也越高。

表7 各影响因素对职业认同的回归分析

（2）各影响因素对职业情感的回归分析（表8）。职业公平和职业环境的显著性水平均小于0.05，呈现相关性；从β值看，职业公平和职业环境都对职业情感有正向预测作用，即中职教师各工种间越平等，职业环境越好，则中职教师的职业情感也越浓厚。

表8 各影响因素对职业情感的回归分析

（3）各影响因素对职业使命、职业忠诚和职业投入的回归分析。同上方法得出如下结果：中职教师的职业环境越有利于和谐工作发展，职业地位越高，则中职教师的职业使命感也越强；中职教师的职业收入越高，职业地位越高，则中职教师的职业忠诚度也越高。中职教师各工种间越平等，职业地位越高，则中职教师的职业投入度也会越高。

五、欠发达地区中职教师的职业归属感提升策略

笔者根据上述研究结果，结合《教育部办公厅关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》（教师厅函〔2022〕8 号）精神，建议从以下几方面策略着手：

（一）提升中职教师培养学历层次

研究结果显示，随着工龄增加，研究生层次的教师职业归属感最强，其次为本科，最低的是大专，所以建议学校建立一系列鼓励支持政策：鼓励优秀的大专学历在职教师攻读在职或脱产本科或硕士，毕业后回原校履约任教。

（二）激活公民办职业学校办学活力

研究显示公办职业学校教师职业归属感要高于民办职业学校，学校之间人才流动率高，建议无论是哪种类型主体办学，都可以探索多主体跨界协同育人路径，

支持地方整合公民办职业学校和行业企业优势资源，多主体协同参与职业院校教师培养，鼓励教师去企业定期实践，通过产教融合平台激发教师生产创造力、教学探究欲，构建“双师型”教师师资队伍，提高教师职业投入度。

（三）续航中职教师职业“青春期”

研究显示中职教师在工作初3年和工作12年以上职业使命感最突出，分别代表着刚工作时的斗志昂扬和积累丰富经验后的敬业执着，而在3～12 年期间会出现职业使命的平台低谷期，尤其在工作3～6 年和9～12 年会出现两个职业迷茫倦怠期，建议教学管理部门针对这两个阶段的中职教师开展相关主题研修班和人才梯度培育计划，多组织一些教学类比赛活动，以赛促教，以赛促研，从内因和外因同时刺激教师的内生成长动力，促进教师的职业归属感扎得更深。

（四）减少校内各工种间差异性不平等

研究显示公共基础课和专业课任课教师的职业归属感明显高于后勤管理人员和心理咨询师，编制内教师的职业归属感明显高于编制外教师，建议针对后勤管理人员和心理咨询师或编制外教师这类中职学校的特殊员工，学校要关注其心理健康，增强其职业情感，在工作强度安排、奖惩机制和培训晋升制度上一视同仁，在学校各类内宣、外宣活动中增加其曝光度，营造职教队伍建设的良好氛围。

（五）引流发达地区和欠发达地区中职教师的“水位”

浙江省职业教育发展不均衡现象，归根结底是要消除欠发达地区的“短板效应”，所以从引流发达地区和欠发达地区中职教师的“水位”入手，从省域教研层面搭建互动交流平台，共享优质资源，共解教育新题，共谋教育蓝图，在交流互助中逐渐提升欠发达地区教师的职业归属感，达到一种“水位”平衡流动的美好局面。例如从2021 年起，浙江省已连续三年相继在省内各欠发达地区开展中职“提质培优，共同富裕”主题教研活动，就力图破此难题。