“读写结合”教学问题及改进策略

郭青松

叶圣陶认为，读与写关系密切。善读必易于达到善写，善写亦有裨于善读，二者皆运用思考之事，皆有关学科知识与生活经验之事，故而相通。读写结合是语文课堂教学中常用的方法之一，对提升学生的语言文字运用能力，让学生从文本理解走向言语实践具有重要意义。然而，在实际教学中，读写结合训练存在着一定的问题，有待于进一步改进。

一、“读写结合”教学问题审视

当前的读写结合教学主要存在以下三个问题。

一是形式化。无论是常态课还是公开课，读写结合常常受到教师的青睐，但是在实际的阅读教学中，常存在着读归读、写归写，读写分离的形式化现象。例如，有的教师执教统编小学语文教材五年级下册的《青山处处埋忠骨》时，在引导学生理解了文本内容，体会了毛主席的内心世界后，设计了小练笔环节，要求学生从一个父亲和一位领袖的双重身份出发，动笔写一写毛主席当时决定让毛岸英参加抗美援朝战争时的想法。认真审视这一读写结合训练，不难发现，这一教学设计与单元语文要素“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”并不贴切，只是简单地停留在为写而写的形式化状态。

二是碎片化。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新課标”）指出，义务教育阶段的语文课程内容主要以学习任务群的形式组织和呈现。教师要围绕特定学习主题，设计具有内在逻辑关联的语文实践活动，打破传统的碎片化、“蜻蜓点水”式的教学方式，促进学生的深度学习。当前，读写结合教学仍以传统的碎片化教学方式为主，训练内容以课后小练笔为主，而一个单元中课后小练笔往往只有一至两处，这样的读写结合训练从根本上难以满足提升学生语言文字运用能力的要求，也难以真正落实单元语文训练要素。

三是随意性。对于不同学段、不同单元的读写结合教学应达到的目标，不少教师缺乏明晰的界定，从而导致读写结合教学较为随意。教师只有真正明确了同一习作知识在不同学段的教学目标，才能促进学生语文素养的提高。而在实际教学中，不少教师缺乏对习作知识的系统关照，导致读写结合教学高于或低于学生的最近发展区，在课堂中起到的效果微乎其微。

二、“读写结合”教学改进策略

面对读写结合教学中存在的问题，可以从以下三个方面进行思考与解决。

（一）基于语文要素，找准读写结合“点”

统编小学语文教材采取语文要素与人文主题相结合的“双线组元”的方式编排单元教学内容，语文要素指的是学生在语文学习中必须掌握的语文知识、语文能力、学习方法、学习习惯等。在单元教学中，语文要素起着定海神针的作用，决定着学生在单元学习中应该学什么，学到何种程度。

破解读写结合教学形式化的问题，关键要找准读写结合“点”。唯有如此，才能有效避免读写分离、为写而写的简单化教学。因此，教师在进行文本解读时，要尽量减少标新立异式的解读，应关注学情，立足语文要素，合理设计读写结合训练内容。例如，统编小学语文教材五年级下册第四单元的语文要素是“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”和“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物的内心”。教学《青山处处埋忠骨》时，如果直接让学生动笔写毛主席当时决定让毛岸英去参加抗美援朝战争时的内心想法，那是与单元语文要素相背离的，也难以真正引导学生体会毛主席的艰难抉择。如果引导学生尝试运用语言、动作、神态描写来表现毛主席送毛岸英参加抗美援朝战争前的内心世界，就能较好地呼应单元语文要素，加深学生对文本的理解。

（二）立足单元整体，构建微习作任务群

吴忠豪教授在“指向实践——语文课程改革路径的重新抉择”主题讲座中指出，碎片化的语文知识教学，打一枪换一个地方式的策略指导，往往是低效，甚至是无效的。教师要遵循学生的语文学习规律，选择最有用、最关键的知识，通过反复、大量的语言运用实践，将知识转化为学生的学习行为，并最终将其转化为学生的学习习惯。

传统的读写结合教学，大多采取的是碎片化形式，要么是基于课后小练笔开展学习活动，要么是教师基于个性化解读自主开发与设计，往往是围绕单篇课文展开的，缺乏系统性。这种零敲碎打的训练方式难以帮助学生较好地掌握文本的言语表达形式，促进学生语文能力的提升。唯有立足单元整体，构建微习作任务群，才能真正引导学生在大量、反复的语言实践活动中提高自身的语言能力，发展语文核心素养。微习作任务群贴近真实学情，注重训练的连续性，通过开展系列微读写结合训练任务，构建一个完整的单元读写训练系统，是读写结合教学的有效形式之一。

统编小学语文教材的编排也较为注重单元的整体性，单元课文均围绕同一人文主题，指向单元语文要素的落实。教师可以依托教材，横向、纵向梳理习作教学内容，构建微习作任务群。例如，统编小学语文教材六年级上册第四单元是小说单元，这一单元的语文要素之一是“发挥想象，创编生活故事”，对学生的习作提出了具体、明确的要求。这一单元编排了两次小练笔，一次是单元课文《穷人》的课后小练笔，这一练习要求学生结合具体语境，写一写桑娜（忐忑不安）的心理；另一次小练笔训练在单元“字词句段运用”板块，这次训练要求学生“读一读（题目中出示的材料），体会人物复杂的内心世界。试着写一写你忐忑不安或犹豫不决时的心理活动”。这两次读写结合的小练笔，都要求学生描写人物忐忑不安或犹豫不决时的心理活动。教学过程中，教师可以先将《穷人》一文中描写桑娜忐忑不安时的内容作为学习样例，通过搭建支架，引导学生发现课文语言表达的精妙。其次，教师可以在教学同一单元的《桥》一课时，结合课文内容，加入人物心理描写的小练笔，要求学生围绕课文中“小伙子瞪了老汉一眼，站到了后面”一句中的“瞪”字，写出此时小伙子的内心想法。学生经历了这样的巩固训练，能更熟练地掌握描写人物心理的方法。然后，教师可以将单元“词句段运用”板块中的习作小练笔内容前置，与单元课文的学习同步，将其作为拓展训练内容。最后，教师要鼓励学生综合运用小说创作的技法，学写小小说。这样的教学，不仅让学生在大量的语文实践活动中掌握了描写人物心理活动的方法，还加深了学生对小说人物形象的理解。

（三）关注学段要求，明确核心训练目标

无论是“新课标”，还是统编小学语文教材，对学生语文学习的程度和方向，都有着明确的要求。教师如果缺乏对“新课标”及统编小学语文教材的深入研读，容易造成读写结合教学的随意、无章法。教师只有关注学段要求，明确核心训练目标，才能有效进行读写结合教学。

关注学段要求，明确核心训练目标，需要教师对习作知识进行系统关照。以心理描写这一习作训练点为例，统编小学语文教材三年级上册第七单元要求学生“留心生活，把自己的想法记录下来”，旨在引导学生直接、简单地表达自己的内心感受；统编小学语文教材四年级上册第六单元要求学生“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”，为学生指明了理解人物心理的方向；统编小学语文教材五年级下册第四单元鼓励学生“尝试运用动作、语言、神态描写，表现人物内心”，对心理描写训练点有了更明确的要求；统编小学语文教材六年级上册第四单元进一步要求学生“试着写一写你忐忑不安或犹豫不决时的心理活动”。由此可见，统编小学语文教材的编排非常注重学习的梯度性。教师只有厘清了不同学段对同一习作训练点的要求，明确了核心训练目标，读写结合的训练才会更高效。

（作者单位：广东省东莞市寮步镇香市第一小学）