基于深度学习的初中幸福课堂研究

贺飞

［摘要］ 幸福课堂是促成深度学习的情感因素，也是有效教学的重要特征。课堂幸福感不仅有助于学生习得知识、提高能力，还可促进主观体验的获得、个人品质的培养。面对不可回避的学生群体间的复杂性与学生个体的差异性，教育者应主动变革，提高教育的适切性，以学生为中心、以问题导学为模式、以学习共同体为依托、以多维评价为激励，多角度构建幸福课堂，多维互动促成深度学习，从而提升教学的有效性。

［关键词］ 深度学习；幸福课堂；问题导学

课堂既可以帮助学生掌握新的知识，又可以发展学生的潜能。对于真正的快乐课堂而言，并非只是传授知识和技巧，而是要让学生产生积极的心态。至于更高层次的幸福课堂，则要能帮助学生发展自己的潜能，促进课堂和谐氛围的生成。可以说，幸福课堂是促成深度学习的必由之路，也是有效教学的重要特征。

一、课堂困境的表现：流于形式，浅表学习

新课程改革推行以来，生本课堂理念早已深入人心，反映到教学实践中，或是推行导学案助学，或是促进师生问答高频发生，或是开展其乐融融的小组合作，无一例外都着力展现课堂的活力。但是，课堂上仍然存在旁观的现象，学生厌学等消极情况时有发生，说明课堂改革仍需要不断推进和优化。笔者在教学实践中总结出以下几种典型的消极情况。

其一，“你尽兴，我随意”。作为学校的巡课者，笔者时常看到在部分课堂上，尽管教师正在慷慨激昂讲授着学科知识，但总有个别学生在看闲书、打瞌睡，或是呆坐着，身在课堂，神游其外。即使是在开展小组合作学习时，也有个别学生将自己隔离在小组合作学习之外，既不交流，也不倾听。任你周围热烈讨论，他也是“偏安一隅”，神情木讷。这样的课堂并没有面向所有学生，流于形式，不能算作合格的生本课堂。

其二，“雷声大，雨点小”。作为课堂观摩者，我们时常会看到不少教师在教学中有意识地设置互动问题，以期引起学生思考，并激发学生探索的热情。但因为设置的问题大而空，缺乏指向性，往往令学生无从下手，于是课堂就陷入了“一问三不知，一问三不答”的窘境。见此情形，教师又被迫组织学生进行小组讨论，反应迅敏的学生确实能较好地与同伴互动，而反应相对较慢的学生还沉浸在刚才的问题带来的困扰中。见小组互动不积极，教师又急匆匆地结束了合作学习，告知答案。此时，我们发现学生的神情中流露出一些无奈。可见，虽有问题的抛出或讨论，却无高品质的思维发生，这样的课堂仍停留在浅表学习，并最终陷入一种恶性循环。

显而易见，无法吸引所有学生、真正促进学生学习的课堂都是低效的。长此以往，这样的课堂会加深师生双方的习得性无力感，教师因疲于课堂组织而缺乏教学动力，学生也因课堂获得感严重不足而缺乏学习兴趣，最终与新课改中的生本课堂理念渐行渐远了。

二、课堂困境的归因：脱离学生立场，习得性无力感

陶行知先生的生活教育观指出，教育应回归生活，应让学生掌握未来生活的能力。生活的目的是幸福，是人类拥有对生活的满足感。那么，究竟是哪些因素造成课堂的低效，以及学生幸福感的缺乏呢？

1.城市化进程加剧生源的复杂性与差异性

南京市扬子第一中学松杨路分校是一所位于城郊接合部的公办初级中学，随着城市化进程的推进及外来务工人员随迁子女就近入学政策的落实，学校生源的复杂性日趋突出，各班学生的个体差异性越来越大，一个班级内学生的家庭经历、社会背景、个人性格、学习基础也有所不同。因此，同样的教学内容与单一的教学方式也就无法适应学情并满足班中所有学生的学习要求。事实上，生源的复杂多样是影响教学有效性的一个不可忽视的重要因素，但并非决定性因素。它向教师揭示了课堂上什么该重点教、什么该简略教，从而让教学内容更加匹配学情，真正产生助学、促学的作用。

2.“伪生本课堂”造成习得性无力感

学校虽推行导学案，但不少学科的导学案类似于练习卷，没有难易的区分和递进，缺乏学法上的指导；问题的设置过于简单，没有思维的导向与促进功能；学优生承包了小组内合作学习的所有任务，缺乏长效的合作学习机制。究其根源，还在于教师育人理念的滞后，未能真正从学情出发设计教学，忽视不同学生个体间的差异性，教学内容缺乏适切性。学生无法具身融入课堂，在学习中获得感较差，由此带来作业表现与考试成绩不佳，又会被教师或家长批评，如此恶性循环造成学生习得性无力感的生成、加重。此外，部分学生由于自身逆商较低、抗挫折能力较弱，以及受学习无用论等不良思想的影响，对学习的认识相当片面，将学习仅视为学科知识的获得。当学科学习受挫后，他们就全盘否定学习，消极应对初中学习生活，抵触课堂教学。

三、课堂变革的方向：提高教育适切性是幸福课堂的根本

心理学家克里斯托弗·彼得森提出三大重要观点：积极的体验、积极的个性和社会环境。他强调，社会环境可以激发和发展个性，从而产生更多的正面主观感受。在他看来，生活的美好幸福往往会代表着以上三个方面重要领域的和谐一致，幸福课堂也应如此。

1.问题导学，讲究縱与横之间的尺度艺术

当教学无法回避生源的多样性与学生个体差异性时，教师就应该对问题导学予以调整和优化，既关注面向学生全体的宽度，又关注促进学生个体发展的深度。

维果斯基的最近发展区理论指出，学生的成长和进步取决于他们当下和未来的潜质。这种潜质的不断变化，会影响他们的未来，而最近的发展区则可以很好地反映这种变化。因此，教师不仅要掌握学生当下的学习状况，还要根据他们的潜质，制订有针对性的课程计划，并且结合他们的实际，设计具有挑战性的课程，以便学生更好地践行自己的想法，提高他们的综合素质，实现生命成长。

具体而言，活动单的设计要着眼于整个学习过程的设计，包括课前、课中、课后，突出导学、助学、激学的功能。对于课前自主学习，要与传统的课前预习有所区分，强调学生的主体性，让学生在课堂中有备而来；对于课堂教学，要避免教师的单一主导，让学生的主体性在课堂教学各个环节都有充分的保障；对于课后延展，则要让学生体验到学无止境的乐趣。主题式探究则强调问题链的设计，要处理好根问题与子问题的关系，做到难易层次递进，让每个学生都能有所思考、有所发现。在学生交流时，教师应该指导那些基础较弱的学生先提出问题，然后是那些表现优秀的学生，这样可以帮助他们更好地发展思维能力。同时，问题导学的小组合作学习环节能让学生在彼此交流中生成积极心理、锻炼认知潜能、获得他人认可、实现自我价值，最终提升课堂上的获得感、幸福感。

2.学习共同体，讲究个体与群体间的互动艺术

心理学家班杜拉认为在行为发生时，行为、环境、个人内在因素三者是彼此贯通、相互影响与配合的关系。学生个人的活动、学生与教师的交流、学生与同伴的互动，这些因素都会对深度学习产生重要的影响。为此，我们引导学生积极参与课堂教学，以便更好地理解和掌握知识点。为缓解学生的焦虑心理，增强学习动机和自我效能感，我们尝试构建班级学习共同体。

班级学习共同体是一个团队，它包括了学生、教师、家庭、社会等多方的参与，旨在帮助学生高效地完成学习任务，并且在此過程中促进学生的个性发展。班级学习共同体重视彼此之间、教与学之间的合作，并且能够利用多样化的教育资源来提高学生各个方面的能力素养，包括团队凝聚力、沟通能力、合作能力等。

此外，教师在班级学习共同体中的角色是多样的，一是学习的发起者，通过创设问题情境，激发学生的学习兴趣，催生学生的好奇心和求知欲，引导学生进入学习。二是助学者，教师通过学习参与，适时点拨引导，促进学生学习的持续发生并向纵深发展。同时，眼观八面，耳听四方，关注学生同伴的神情，对学有所得者及时肯定，对无法入境的学生及时帮助。三是学习者，教师通过倾听、捕捉课堂上的点滴，优化教学，提升完善自我。换言之，幸福课堂的教师不是高高在上的学科专家，而是亦师亦友的学习伙伴。

3.多维评价，讲究理与情之间的激励艺术

幸福课堂的教学评价是诊断，是评估，是指导学生自省与发现、调整与完善的绝佳契机，是促进深度学习发生的推进器。评价要能给学生以智慧的启迪，作为理性的引导；评价要能给学生心灵上的呵护，作为温暖的激励。评价要面向全体学生，基于生命立场，呵护自尊，增强自信，不仅在学生表现优异时锦上添花，还在学生遭遇挫折失败时雪中送炭。

评价的主体是多元的，教师、学生、家长都能参与评价。但指向深度学习的评价主体则更应强调来自学生的同伴评价和自我评价。评估方式要从仅关注每个学生的智商水平、学习表现转变为关注学生能力、素养的提升；从仅关注学生的思考方式转变为更加全面地了解他们的学习行为，如学习兴趣、学科素养、实践能力等。因此，教师要积极推动以提升学习效果为目标的学术性评估，帮助学生更进一步地理解自身的学习，看到自己的进步，并且能够更好地表现出来。

多维的评价内容其本质就是要引导学生进行学习全过程的自我把脉，进而发现改进和提高的方向。每次上课都会有收获，学生们变得更加主动，真正成为课堂的主人，他们的幸福感也得到了极大的提升。

4.拓展延伸，讲究课内与课外的衔接艺术

“教是为了不教”，这是幸福课堂所要秉持的一个宗旨，从而让今日的课堂学习为明日的生活做储备。这就需要教师在教学设计中兼顾两个衔接：学科知识的课内外衔接、课程和生活的巧妙衔接。如果说课内学习是教师引路，以学为核心、以导为关键、以问题为载体、以解决为目标，指导学生学会学习，那么课外拓展则是鼓励学生学以致用，迁移知识，举一反三。例如，在执教部编版初中语文七年级下册《河中石兽》课文时，笔者鼓励学生在通读课文的基础上，跨学科运用知识，为文中的老河兵所主张的河流上游找石兽绘制说明图。于是，擅长电脑小报制作的同学呈现了融入物理学科知识的水流与石兽间作用力与反作用力的示意图，喜欢动漫且善于绘画的同学则展现了萌态十足的老河兵解说原理图。

除此以外，在课堂活动单及主题式研究的设计中，教师应有意识地留白，鼓励学生自主设计贴近生活、贴近实际、贴近时代的学习活动。在七年级下册第六单元《海底两万里》名著导读中，笔者引导学生通过小组合作的方式，从不同的视角进行探索和分析，并进行有意义的主题性阅读研究。这些结论的表达方式包括幻灯片、思考板、纸质材料等。一个月后，学生们呈现的成果丰富多样，有的学生绘制了“鹦鹉螺”号潜艇的结构功能示意图，有的学生制作了皮埃尔教授一行人在海底历险的思维导图，还有的学生撰写了有关尼摩艇长人物形象的深度分析。

综上所述，幸福感是教学有效和深度学习不可忽视的情感因素。面对日益突出的生源复杂性和学生个体差异性的教育背景，教育者应主动参与课堂教学改革，让课堂成为学生的精神家园、心灵补给站和幸福的体验营，坚持从学情出发，以学生为中心，多角度构建幸福课堂，多维互动力促深度学习，从而提升教学的有效性。

［参考文献］

［1］任俊.写给教育者的积极心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2017.

［2］钱旭升.论深度学习的发生机制[J].课程·教材·教法，2018，38（09）.