高职课堂教学互动行为模式与知识建构研究*

吴华君

（1.贵州腾云教育研究院，贵州贵阳 550081；2.贵州省职业教育课程改革研究中心，贵州贵阳 550081）

一、研究缘起

国家高度重视职业教育发展，党的十八大以来，党中央、国务院把职业教育摆在前所未有的突出位置。高素质技术技能人才培养与输出是职业教育内涵建设的核心支柱，是职业教育高质量发展的关键目标和重要举措。课程教学是人才培养的主渠道和主阵地，是提高教育质量的根本保证。然而，当前职业教育课程与教学仍旧存在师生教学关系错位、教师教学理念与方法落后、学生认知发展水平与职业能力要求脱节等问题，成为制约职业教育高质量发展的关键因素［1］。由于职业教育课程教学具有的社会性、职业性和实践性等特征，相关研究分别从教学设计、教学方式方法、教学模式、教学评价等宏观视角展开系统深入探讨。社会建构主义学习理论认为，知识依赖于个体与社会之间交互作用及个体自身认知过程而建构［2］。大量来自基础教育和高等教育的实证研究表明，课堂教学互动有助于提升学生学习投入水平和学习效率，促进学生知识与技能迁移等深层次信息加工［3］。在职业教育领域，仅有少量研究从课堂活动类别、互动行为等微观层面探讨课堂教学师生互动情况［4］，对课堂互动行为模式与知识建构促进作用却少有关注。研究基于全国职业院校技能大赛教学能力比赛（以下简称“大赛”）中优质课堂教学的实证分析，总结高职课堂教学互动特点，探究高职课堂互动模式与课堂知识建构水平，助力常态化课堂革命与提升高职课堂教学质量。

二、研究设计

（一）研究对象

大赛基于“赛教融合”理念不断完善比赛形式，从聚焦信息化教学到关注教师综合教学能力发展，全面反映出现代职业教育高质量发展要求，在推动职业教育“三教改革”方面发挥显著作用。为归纳职业教育优质课堂教学特点，以2021年大赛高职国赛一等奖获奖课程为抽样总体，通过分层抽样与随机抽样相结合，考虑不同地区、学科、课程类型与课程属性，筛选出20门课程教学视频开展研究分析。课程视频总时长840分钟，单门课平均时长约42分钟。

（二）研究方法与研究工具

课堂教学视频分析是对课堂中发生的复杂、动态教学情景进行记录、存储后，通过一定编码技术将视频画面或音频承载的内隐信息进行提取、转化与表征。目前课堂教学视频分析法将教学问题、教学环境、课堂对话等作为分析单元，在教育教学规律发现、课堂教学模式比较、教学诊断与改进、教学新理论建构与教师专业发展等研究领域受到高度关注。滞后序列分析是用于分析某一行为之后出现某种伴随行为的概率，以及两种行为顺序是否具备统计学意义上的显著性。这一定量分析方法在教育教学领域主要应用于在线学习路径与课堂学习行为分析相关研究中，帮助教学者、管理者和研究者准确把握学习者潜在学习行为模式，可以有效弥补传统行为分析方法的维度单一性和行为关联性不足等问题，直观呈现课堂教学行为序列及模式差异，帮助教师发现教学问题、诊断教学过程、提升教学质量。

师生语言和行为标注与编码基于马克斯·普朗克心理语言学研究所（Max Planck Institute for Psycholinguistics）开发的在语言和行为编辑、搜索、标记和可视化等方面具有优秀表现的ELAN（EUDICO Linguistics Annotator）动态视频标注软件，教学行为序列分析采用贝克曼（Bakeman）等人研发的GSEQ（Generalized Sequential Querier）互动行为分析软件。最后，使用SPSS软件对师生互动行为、知识建构类型与特点进行定量描述统计与相关性分析。

（三）研究过程

1.高职课堂教学互动行为分析框架

苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）为代表的社会文化理论学派认为，人类的认知活动是在特定社会文化背景下，以符号和工具为中介，通过与其他社会参与者及社会环境的有效互动发生的，语言是社会文化活动中最核心的中介工具和调节工具，其同时具有作为社会互动基本单位和思维认知基础工具的双重功能［5］。社会文化理论学派认为个体知识建构发生于其与课堂环境（教师、学生或内容）的有效互动之中，教学互动主要包括基于互动主体（如师生之间、生生之间）的言语互动和基于教学行为的非言语互动［6］。由于人类语言具备的深层表意功能，使得言语互动成为观点阐明、信息交流分享进而促进课堂知识建构和思维发展的重要工具。所以，研究课堂教学互动既要关注互动过程与互动方式，也要关注课堂教学互动如何有效促进原有知识回顾、问题分析与解决和新知识的建构、迁移及运用。本研究从课堂教学互动结构和课堂知识建构两个层面开展高职课堂中的教学互动行为模式研究。

教学互动行为模式关注高职课堂中师生互动的结构特征，体现互动主体间参与状态与作用方式。辛克莱（Sinclair）和库尔萨德（Coulthard）提出的IRF三元对话理论认为课堂互动中有效教学对话包括“引发（Initiation）—回应（Response）—反馈（Feedback）”这一基本结构模式［7］。梅汉（Mehan）和卡兹顿（Cazden）为了更加突出各个话轮主体与话权分配，从交际民族志的视角对IRF理论结构细化和扩充，将“引发—回应—反馈”进一步明确为“教师引发（Initiation）—学生回应（Response）—教师评价（Evaluation”）的IRE结构［8］。随着从“教为中心”到“学为中心”的教学理念转变，问题解决、任务驱动、项目教学等活动逐渐代替教师的单一讲授，课堂教学也面临着功能性转变。从单向知识传授与技能习得逐渐发展成为学生主导的协同知识建构，注重学生问题解决、批判性思维与创造性思维等高阶认知能力培养［9］。因此，课堂教学中除具备教师讲授、引发、反馈和学生回应等常规性教学行为，还应关注学生提问与学生讨论等活动。另外，考虑到职业教育课程具有的职业性和实践性类型特点，课堂中存在开展大量的实践教学环节，本研究还增加教师操作与学生实践两个行为，具体编码框架与内容见表1。

表1 高职课堂教学互动行为编码框架与内容

课堂知识建构是个体在课堂学习活动中通过情境、资源和工具建构认知体系的过程，不仅反映学生在课堂中的认知投入水平和知识内化程度，还考察师生课堂教学互动的质量与效果。高职课堂教学互动以师生对话为主，知识建构还是主要依托于教师引发的讲授新知、问题提出等教学活动，基于学生主体的协同知识建构较少［10］。研究基于教师提问引发的师生对话，分析师生互动话语思维深度与知识建构情况，包括教师提问类型、教师反馈类型、学生回应的知识类型及思维水平。参考马茂年等人将教师提问类型按照提问作用与目的进行分类的方式［11］，以及裴苗提出的课堂话语研究模型［12］，构建教师课堂互动话语分析框架。学生互动话语是学生思维层次的外在表现，从学习成果类型与学生思维水平对学生互动话语进行分类。学习成果类型参考布鲁姆知识分类中的事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识四个知识维度。思维能力水平参考布鲁姆目标分类理论，前3个水平作为低阶认知，后3个水平作为高阶认知。教师提出问题后，往往对学生的反应存在某种预期，即师生课堂互动存在类型与层次上的区别。研究从课堂互动层次和知识建构深度两个维度考察师生课堂知识建构质量。互动层次分类参考郑世忠等人提出的检测性对话、理解性对话、探索性对话、协商性对话四种对话类型［13］。知识建构深度参考罗莎来斯（Rosales）等人提出的课堂活动知识建构编码框架，分为教师建构、学生建构、教师主导、学生主导四种类型［14］。

2.数据获取与处理

将20门课堂教学实录视频导入ELAN多模态标注软件中，结合高职课堂教学互动行为分析框架，采用持续状态单元的视频编码方式，对某一持续状态下发生的教学行为进行编码。研究共获得3164个持续状态编码单元，作为教学互动行为模式与课堂知识建构分析的主要数据来源。若某一行为是教师提问或教师反馈，将进一步对教师提问类型与教师反馈内容编码。若是学生话语行为，则需要对学生话语知识类型和思维水平进行编码。为确保编码可信度，视频编码采用两次重复编码与复核编码相结合的原则，主体编码由一位具有多年课堂教学研究经验的研究人员两次重复编码，然后由另一名教研员复核编码结果，对于意见不一致的编码单元，由二人协商确定。

三、研究结果

（一）高职课堂教学互动行为模式

对高职课堂教学中的8种互动行为开展滞后序列分析，采用GSEQ软件计算得到互动行为转换残差值表，进一步筛选出具有显著意义（即Z－score＞1.96）的教学行为序列，绘制高职课堂教学互动行为转换图（见图1）。图中节点代表教学互动行为类型，节点间有向连线表示行为指向关系，连线上的数值表示行为指向关系的强弱性，数值越大显著性越明显。结果表明，高职课堂教学互动行为突出表现为讲解—示范模式、问答—反馈模式、实践—指导模式、协作—讨论模式共4种教学互动行为模式和15种互动结构（见表2）。

图1 高职课堂教学互动行为转换图

表2 高职课堂教学互动行为模式

1.讲解—示范模式

讲解—示范模式是以教师知识讲解或专业示范操作为主的教学互动行为模式。包括教师循环讲解（S）与教师讲解示范（S→O→S）2种互动结构。在这一互动行为模式中，教师循环讲解出现了92次，表示教师基于数字媒体和信息化设备呈现教学内容，进行学科知识或专业实训中理论部分的持续讲授。教师讲解示范出现了90次，说明在专业实训技能教学部分，教师先通过边讲解边进行操作示范，随后学生进行个别化或小组模拟练习，教师通过巡回指导进行矫正。这一教学互动行为模式有助于专业知识体系与实践技能的直接感知和模仿训练。

2.问答—反馈模式

问答—反馈模式是以问题解决为核心的教学互动模式。该模式基于学生原有知识结构，通过问题提出、转换与解决，引导学生进行认知重构，进一步可分为教师主导的提问、学生主导的提问和问题转换式提问三种互动策略。教师主导提问即教师是提问的主体，教师基于问题提出给予学生参与思考、探究的机会，随后结束教学互动，此为无反馈教师提问（I→R，64次）。由于学生回答错误、内容不够完善或缺乏结构化，教师需要对学生回答通过提示、解释、追问等进行整合，最后形成一个概括性结论，此为有反馈的教师提问（I→R→F，272次），教师的有效教学反馈可以促进学生强化认知结构。学生主导的提问即学生在学习过程中由于学习情境发生变化产生认知冲突，并向教师提出问题，教师通过直接解答、反问或提示引导学生解决问题（Q→F，40次）。以及部分学生对教师的反馈进行归纳、总结等回应（Q→F→R，16次）。教师将学生的问题进行转换（Q→F→I→R，6次），当学生提出问题后，教师以问代答，甚至变回答为提问，通过转换问题的形式再次提出问题。在教师的设问、启发与追问下，学生更加积极主动进行思考、质疑探究。这有利于课堂师生协同知识建构，但在高职课堂教学互动中出现较少。

3.实践—指导模式

实践—指导模式是以教师进行实践指导或发布教学任务为基础构建课堂教学互动模式。教师通过指导学生参与技能训练，引导学生在理论知识与技能实践之间建立认知结构，以及通过给定任务情境要求学生通过开展技能实践完成学习任务。该模式包括教师指导驱动的专业实践、教学任务驱动的专业实践和反思性实践指导三种教学互动策略。教师指导驱动的专业实践即学生以教师的指导为专业实践行动依据，包括无反馈实践指导（S→W，62次）和有反馈实践指导（S→W→F，8次）两种结构。教学任务驱动的专业实践是通过教师发布的学习任务或问题作为开展专业实践的行动依据，包括无反馈实践任务（I→W，40次）和有反馈实践任务（I→W→F，58次）两种结构。反思性实践指导（I→W→Q→F，6次）是指教师发布实践任务或提出实践问题，学生在实践过程中针对实践过程或现象及时反思或主动质疑，教师针对学生问题进行反馈指导。这一教学互动结构在高职课堂教学中出现较少，但对学生专业实践能力、问题解决能力和反思性思维能力发展，完善学科知识结构体系有促进作用。

4.协作—讨论模式

协作—讨论模式是以师生或学生间的协作交流为核心构建的教学互动模式。在此模式中，教师基于教学情境提出问题或发布协作任务，学生围绕教学问题或任务情境进行讨论，使得个体内部的知识结构和认知过程外显化。同时，通过讨论激活学生原有知识结构并促进新知识生成建构。从高职课堂教学互动观察来看，协作—讨论教学互动模式具体包括无反馈协作讨论（I→D，24次）、反思性协作讨论（I→D→Q→F，4次）和参与式协作讨论（I→D→I→R→F，10次）三种互动结构。无反馈协作讨论中，学生基于教师提出的问题和发布的任务进行小组研讨、探究，小组间形成较为一致的观点后讨论结束，教师未对小组讨论情况进行反馈指导。反思性协作讨论结构下，学生基于协作互动进行观点碰撞，产生个体思维的认知冲突，认知冲突是实现高质量讨论交流的基础。为了解决这种认知冲突，学生会反思自己的任务解决过程，或向小组同伴和教师反馈问题解决过程并提出疑问，实现认知冲突转化。教师进一步陈述、协商引导学生解决问题，促进学生元认知的发展。参与式协作讨论结构中，教师参与学生讨论过程并多次追问，学生在教师追问、提示或引导下解决问题，教师对学生的回答进行反馈。反思性协作讨论和参与式协作讨论是高职课堂教学互动中促进学生思维发展和知识建构的重要环节，对高职学生的小组协作意识与探究能力发展有显著作用。

（二）高职课堂教学知识建构

1.引发教学互动的教师行为分析

课堂提问作为促进知识回顾、激发学生思考和引发课堂教学互动的关键策略，是培养学生问题解决能力、反思性思维能力和深度学习能力的重要载体。对高职课堂教师发起的问题类型分析发现，教师共发生有效提问264次。从问题类型分布来看，记忆型问题数量最多，占53.03%，理解型问题次之，占25.00%。生成型和评价型问题较少，分别占9.09%和6.82%。说明高职课堂中教师比较关注学生基础概念、规则这一类陈述性知识的掌握情况，而较少基于学生的回答进一步生成新的问题，或较少引导学生进行观念分析和价值判断。同时也反映出以程序性知识实践应用为主的高职课堂教学中同样关注陈述性知识的深度理解、整合与系统建构。即程序性知识的学习要以陈述性知识的充分理解为前提，学生才能在新的任务情境中自主应对，这也是知识迁移的重要前提。

教师提问具有引导学生思维、促进认知发展的作用，教师教学反馈是调整认知策略、激发学生课堂参与的重要途径。教学反馈是教师基于教学目标对学生问题回应进行的评价、比较与判断等行为，既可以作为课堂教学环节中的关键活动，也可以作为教师对现阶段学习效果的过程性评价。研究发现，高职教师共产生了762次教学反馈。可以看出，高职教师使用较多的反馈形式是简单肯定、持续追问、点评、重复、补充和解释，分别占反馈总数的28.61%、 17.85%、 16.27%、 11.81%、11.29%、9.45%，而提示（3.67%）和澄清（1.05%）使用较少。教师通过对学生回答持续追问不断细化问题情境，帮助学生深化对复杂问题的认知解构和知识意义的更好建构。为了优化学习效果，教师通过点评学生回答来检测学习状态、调控学习过程与维持学习动机。教师重复学生回答有助于强调知识重点和接纳学生观点，可以进一步完善和巩固学生认知结构。对学生回答的补充和解释都是对学生观点的进一步理解与拓展延伸，同时也有助于强化学生的认知结构。高职课堂由于教学进度和时间限制，并非所有学生都能参与问题回答。教师在学生回答问题后再次解释或归纳学生结论的关键概念，或对内容进行补充，明确知识点间联系，促进多数学生的知识理解。

2.参与教学互动的学生行为分析

在学生教学互动学习成果类型方面，呈现出概念性知识（41.55%）和事实性知识（30.43%）较多，程序性知识（21.43%）和元认知知识（15.60%）较少。高职课堂对于事实性知识和概念性知识的学习往往是基于教师内容讲解、课程材料探究、引导复习回忆或情景体验过程中，通过问题或学习任务促进学生知识理解，但在课堂教学互动中学生程序性知识和元认知知识方面的掌握较少。元认知知识是促进高职学生实践创新能力发展的根基，对于高职学生问题解决能力和反思性思维能力塑造有促进作用。

在学生参与教学互动的思维水平方面，识记、理解、应用等低阶思维水平占51.5%，分析、评价、创造等高阶思维水平占48.5%。进一步来看，高职学生在思维深度的6个层次上缺乏平衡，尤其是在高阶思维上更多关注分析层次的认知能力，评价和创造较少，这容易导致学生批判性思维和创造性思维能力培养不足。结合教师提问和反馈类型寻其原因，主要是教师对于生成型问题和评价型问题的引发不足，以及在反馈中缺少进一步的追问，导致学生思维水平保持在较低层次。

3.高职课堂教学知识建构

从师生互动类型来看，43.77%的师生互动行为是检测性对话，分别有27.61%和21.55%为理解性对话和探索性对话，仅有7.07%为协商性对话。此外，随着对话类型逐渐由封闭转向开放，对话数量也呈递减趋势。高职课堂大量的检测性对话有助于学生知识结构的记忆与强化，但知识的应用迁移还是教学的最终目的，因此应该加强培养学生合作、交流、批判与探究能力的探索性对话和协商性对话。

学生持续深度地进行自主知识建构的过程，是作为学生主体和学生为中心的高职课堂的生动体现。统计高职课堂教学互动活动中的知识建构主体发现，教师主导的课堂知识建构最多（占40.25%），其次为完全由教师建构（占26.13%）。学生主导的课堂知识建构占25.5%，而仅有8.13%的对话中是学生自主进行知识建构。虽然教师通过组织协作学习并引导问题讨论对促进课程知识建构有重要作用，但也反映出高职学生自主建构知识结构的能力还不足。结合视频内容来看，高职课堂活动中完全由学生进行知识建构的存在3种情形：一是高职课堂中教师对某个环节的内容进行回顾总结时，会邀请学生自主进行知识体系的归纳整合；二是教师发布讨论任务，小组讨论结束后，小组代表进行讨论主题或观点的陈述；三是教师发布讨论任务，并以促进者的角色融入各个小组的交流讨论过程，参与、倾听小组讨论，同时鼓励小组成员深入思考、相互质疑、及时追问和点评，引导小组成员完成课程知识的深度建构。

4.教师提问对学生思维能力与知识建构的影响

研究基于滞后序列分析探究高职课堂教师提问行为与学生思维能力、课程知识建构水平的关系（见表3）。可以看出，教师问题类型对学生思维能力与知识建构水平有一定影响。除与知识内容无关的管理型问题对学生思维能力发展与知识建构水平影响不显著外，记忆型、理解型、生成型和评价型问题对学生思维能力与知识建构水平均有一定作用。尤其是生成型问题，由于其灵活、动态变化的特点，对师生教学互动中多个水平的思维能力和课堂知识建构水平均有显著激发作用。实际上，理解型、生成型和评价型问题都属于开放性问题，这三类问题可以促进学生课堂投入度提升，有助于激发学生的反思、归纳、分析等高阶思维能力，进而引导、促进学生自主知识建构和协作知识建构。生成型问题与教师的反应速度与知识储备有关，往往教师对学生回答缺乏更多时间准备问题内容，使得更多停留在低层次思维层面。而评价型问题能引发较高层次的问题回答，因为需要学生对问题情境进行价值判断并进行合理论证分析。因此，教师应充分考虑学生学情，结合高职课程知识内容和职业情境，选择适当的问题类型引导并促进学生高阶思维能力发展与课程知识建构［15］。

表3 问题类型、思维能力与知识建构水平关系的残差值表

四、结论与启示

（一）研究结论

研究通过对高职课堂教学互动行为模式、课程知识建构水平的深度分析，得出如下结论：

在教学互动行为模式方面，高职课堂突出表现为讲解—示范、问答—反馈、实践—指导、协作—讨论4种教学互动行为模式及15种教学互动结构。以教师循环讲解和讲解示范为主的讲解—示范模式，是高职课程开展学科理论知识与专业实训教学的基础。以教学问题解决为核心的问答—反馈模式是高职课程教学中出现次数最多的互动模式，通过教师提问—学生回应、学生提问—教师反馈和教师问题转换等策略促进问题思考与探究，强化学生认知结构。由于高职课程具有的职业性和实践性，以教师指导或教学任务发布为基础的实践—指导模式是高职课程教学的特色体现，通过教师示范、教学观摩、反思性实践和协作讨论等策略促进学生专业实训知识建构和职业实践能力发展。协作—讨论模式基于教师提问或任务驱动产生认知冲突开始，通过师生间或学生间的协作交流解决认知冲突，进而重构个体内部知识结构，促进学生元认知能力和高阶思维能力发展。

在课堂知识建构方面，教师提问对高职学生问题解决能力、反思性思维能力和深度学习能力有激发和促进作用。记忆型问题和理解型问题是教师课堂提问的主要类型，对于学生回顾旧知、强化知识结构有促进作用。而生成型问题和评价型问题通过引导探究与反思重构有助于课程知识的深度理解、系统建构与应用迁移。教师教学反馈帮助学生调整认知策略、激发课程参与，尤其是通过提示、解释、补充、追问和点评细化问题情境、调控教学过程、维持学习动机，进而完善课程知识结构。师生互动中学生呈现出概念性知识和事实性知识较多，程序性知识和元认知知识较少，教师应通过问题情境设计与任务策略设计促进学生程序性知识和元认知知识掌握。学生在教学互动中展现了一定的高阶思维能力，但在思维能力各个水平上缺乏平衡，尤其是在评价和创造水平上高阶思维能力较不足，同时在思维水平上比较缺乏对问题全面系统的分析、思考、概括与归纳。知识建构以教师主导或教师直接建构为主，学生主导或自主进行知识建构能力不足。从师生对话类型来看，高职课堂师生对话以检测性对话、理解性对话和探索性对话为主，培养学生合作、交流、批判与探究的高阶思维能力的协商性对话不足。进一步探究教师提问与学生思维能力和知识建构水平的关系发现，问题类型对学生思维能力和知识建构水平有一定影响，尤其是生成型问题和评价型问题对学生教学互动中多个水平的思维能力和知识建构水平有显著促进作用。

（二）研究启示

一方面，应基于融合式教学设计重构高职课堂教学互动。融合式教学有别于混合教学倡导的传统线下课堂与在线异步教学的简单叠加，是通过对不同类型学习目标的认知层次分类，优化不同教学组织形式的知识配置，基于线上教学面向基础认知目标和线下教学促进高阶认知的效能，发挥教师在教学过程中的启发、引导和监控作用，具有高灵活性、强互动性和多元性特点。本研究结果也发现，高职课堂仍是以教师知识讲授和实操演示为主导的认知互动，教师在课堂上进行了大量的基础知识讲解与简单记忆型问题提出，课堂知识建构仍是教师主导或教师直接建构，学生互动思维层次大都处于较低水平。

基于此，高职课程教学需要基于融合式教学设计理念，系统规划、设计与实施线上与课堂教学。课前通过线上学习达成基础知识记忆理解的低层次目标，学生在教师预置的互动学习环境中基于学习任务开展自主学习，或利用虚拟实训环境完成操作技能的模拟训练，并进行学习测评与自动反馈。教师基于测评情况结合最近发展区构筑问题情境，引导学生积极参与线上互动，并根据自主学习反馈及在线互动情况，针对性设计课堂教学内容及教学活动。课中教师以学习任务或问题为活动主线，通过个别化指导与小组合作相结合的方式开展项目式教学或基于问题的学习，通过技能练习、自主探究与协作交流促进学生知识意义建构。在此过程中，教师结合个人汇报与小组展示监测学生学习效果，并进行具体有针对性的点评反馈，引导、帮助学生建构起分析、反思、评价等高层认知目标。课后为巩固知识技能掌握，可通过企业生产真实任务或项目实践深化学生对课堂知识与技能学习的融会贯通，促进知识技能的有效迁移和职业能力全面提升。

另一方面，应优化课堂教学互动策略以促进师生协同知识建构。高职课堂教师应通过优化课堂提问策略和课堂教学反馈引起课堂的良性互动，促进师生协同知识建构。首先，在问题类型的设计上要符合认知目标层次与学生能力水平，以记忆型问题与理解型问题作为回忆、复习和巩固知识结构的基础，重点通过生成型问题与评价型问题启发与引导学生知识结构重组，促进批判性思维、反思性思维和创造性思维能力的发展。其次，与教师提问相比，教师有效反馈更有助于调整学生认知策略和激发学生课堂参与，但高职课堂中教师反馈不够理想。因此，应鼓励学生主动提问，或对学生问题及时反馈，综合运用肯定、重复、澄清、提示、解释、补充、追问、点评等方式帮助学生强化认知结构。最后，除了要优化教师的提问与反馈策略之外，还应注重学生的问题意识养成。从视频分析结果来看，学生提问在高职课堂中很少体现，这也使得学生在教学互动中很少主导或自主进行知识建构。因而教师应基于职业情境或生活情境合理创设问题情境，结合学生最近发展区水平建构真实任务，引导学生发现问题、解决问题。