论智能时代的学生主体性及其培育

刘鹂 李佳宁

[摘   要] 如何培养学生合理使用技术并与之共生的能力，同时警惕学生被机器异化而丧失主体性是中国教育现代化进程中需要关注的问题。智能时代，人机协同的教学境遇促发学生主体性的后人类转向，使之呈现出增强扩展、隐性让渡、虚化延展与封闭趋同的新特点。教学作为学生主体性发展与培育的重要活动，遭遇着何以为教的知识困境、人师角色的缺失困境、虚实空间的错位困境及教学艺术的遁隐困境。培育学生主体性需要从课程知识的重新厘定、人师角色的回归进化、虚实空间的精准定位以及教学技术与教学艺术的调和等方面来纾解这些困境。

[关键词] 智能时代； 学生； 主体性； 教学困境； 主体性培育

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 刘鹂（1968—），女，新疆乌鲁木齐人。教授，博士，主要从事课程教学理论与实践、教学技术与课程融合研究。E-mail：liuli@snnu.edu.cn。

一、问题的提出

智能时代，中国教育现代化进程朝信息化、智能化方向发展，国务院印发的《新一代人工智能发展规划》中明确指出，利用智能技术加快推动人才培养模式、教学方法改革[1]。学生主体性的发展与培育既是教学活动的必要条件，又是其目的旨归。模拟、延伸人脑与认知的各种智能技术介入教学活动，为学生主体性培育带来许多复杂变量。人工智能辅助学习能增强学生的自主、能动与创造性，却也存在弱化的风险[2]，导致出现技术依赖、情感禁锢、发展趋同与真实性消解等问题[3]。

人机共存的新生态为教学提出了一个充满悖论与张力的问题。一方面，需要培育学生的主体性，使其正确利用技术增强自我能力，适应智能时代变革的社会发展模式与人类工作形态，并能够“进入社会历史实践，成为为人类幸福而工作的全面发展的人”[4]，不能一味地抱有一种技术抵制态度。另一方面，应思考如何使学生作为学习、思维的真正主体，在智慧环境中成长为自主、独立、个性化发展的人，同时警惕“人越来越像机器”的异化转变。由此，本研究在重新审视学生主体性的基础上，探讨智能时代学生主体性培育的教学困境及其纾解之道。

二、智能时代学生主体性的重新审视

當下，人工智能、神经科学、生物基因工程等先进智能科技带来了人类的存在形态、社会形态的急剧变化。关于人的主体性认知，从以人为中心，高扬人的理性、非理性价值与人的绝对主导、控制性地位，转为将人放入与其他一切生命形式、有机物、无机物的关系网络之中，关注人在与一切“他者”互动关系中所存在的、切实展现的主体性，这也是一种后人类主义的主体性观点。在后人类理论视野中，主体性因各种科学与技术进步而变成了“被扩展的关系型自我”[5]。学生主体性的培育需要在智能技术关系网络中考量其“技术性存在”特点[6]。

（一）“人机协同”与学生主体性的增强扩展

法国哲学家贝尔纳·斯蒂格勒认为，技术是对人进行功能补余的存在[7]。技术作为一种“外移的过程”，就是运用生命以外的方式来寻求生命[8]。由此，承认技术具有补足与增强人的主体性的价值，这与后人类主义主张人与技术、物质之间和谐相处、相互赋能，进而推动“主体性”不断发展、提升的观点[9]殊途同归，也体现了技术丰富学生主体性内涵的内在机理。

在生成式人工智能、知识追踪、大数据等技术的支持下，学生学习具备了更多自主性、自由度和选择权，学生的自主、能动与创造空间因智能技术的介入而得到扩展。处于“人机协同”技术环境中的学生主体通过合理应用智能技术，或是协同智能技术自主开展更富成效的学习活动，在这个意义上，其主体性得以扩展与增强。学习人工智能、通过人工智能技术学习以及与人工智能共学成为智能时代学生主体性的重要表征。

（二）“智能代替”与学生主体性的隐性让渡

主动积极的思维活动是学生主体性发展的基础和依托，智能时代学生的许多思维活动却可由机器代劳。便捷的知识存储与信息获取技术可以使学生凭借手中的智能设备获得想知道的一切，而不再记忆太多的知识信息。学生是否在依赖便捷的知识获取途径时让渡了记忆能力；学生在依赖智能导学系统规划的学习内容、路径学习时，是否形成了“计划外包”，从而削弱学生自主计划与选择的能力；学生通过智能反馈评价系统了解自我认知状态、学习水平，是否造成了“反思外包”，由机器替代学生自主反思，导致反思意识与能力的下降。如果学生主体缺乏足够的自制力、判断能力，在学习的进程中过度追求便利性、过度依赖技术工具，技术就会妨碍学生思考与认知。于学生而言，如果没有经历充满冲突、矛盾与挣扎的自我思维活动，也难有真正意义上思想与心灵的进步、主体性的发展。技术的“智能代替”隐藏着对学生主体性的剥夺与危害。

（三）“空间重构”与学生主体性的虚化延展

智能时代另一个重要特点在于教学与学习空间的不断虚拟化扩展所带来的学习空间重构。随着虚拟现实、增强现实、混合现实等技术的不断发展，各种富信息量、高沉浸感、强交互性的虚拟空间成为学生重要的学习空间。在这些虚拟空间中，学生可以便捷地获取更多的信息与观念，了解更广阔的动态与变化，这些多元的信息、广阔的动态构成了学生主体性发展的重要资源[10]。需要注意的是，当这些虚拟空间逐渐成为学生生活的一部分，学生的主体性在虚拟空间中不断延展，会形成一个与“现实我”或同质或镜像或完全无涉的同样具有主体性的“虚拟我”，在虚拟空间中自主、能动地行动。在智能时代，学生主体性统合“现实主体性”与“虚拟主体性”，具有强延展特征。

（四）“数据控制”与学生主体性的封闭趋同

互联网与大数据可以不断追踪与获取学生产生的数据信息，从而了解学生个体状况。自适应学习、自主测评系统等利用学习数据建立精准的数字画像，从而生成匹配符合个人特点、兴趣与取向的信息数据，成为实现因材施教、个性化学习的良好契机。然而，大数据背后也隐藏着算法钳制的危机，可能为学生主体性发展带来不良影响。一方面，智能机器通过学生的历史数据信息引导学生学习发展，在提供个性化学习材料的同时，有可能将学生禁闭于过往的发展模式、自我固化的偏向与认知之中，限制学生开放发展、创新发展和面向未来的多种可能性。另一方面，当算法与数据逻辑凌驾于学生自发逻辑之上，会产生数据、算法比学生自身还了解自己的怪象。智能机器虽然能产生具有差异性的个体数据，其背后却并非鲜活个性的主体，而是底层逻辑一致的数据与算法思维。学生个性发展可能被禁锢于同样的算法逻辑之中，原本由主观生成的个性变成由数据型构的数量化标准，不同学生的个体差异变得难以区分，日渐趋同。

三、智能时代学生主体性培育的教学困境

人的主体性是由活动生成、活动赋予，并在活动中发展的[11]。教学作为学生主体性发展与培育的重要活动，既在学生主体性整体变革的背景下展开，又作为一种极其重要的伴随性因素参与学生主体性的发生、呈现与发展，并承担着学生主体性培育的第一责任。随着智能技术应用所带来的整体教学生态变革，教学对学生主体性的培育面临新困境。

（一）何以为教的知识困境动摇学生主体性发展之基

知识作为教学存在的前提是学生主体性发展不可或缺的基础性力量。智能时代，知识的数量、形态、存在逻辑都发生着改变；知识的泛在与流动形态极大地影响或重塑着学生的学习方式；正式的课程知识与新出现的信息社会知识、虚拟空间知识之间面临着调和融通的问题。

智能时代学生主体性的丰富发展及其培育需要考虑知识的复杂性变革、学生成长的知识需求。在智能时代，随着虚拟空间的不断扩张，哪种知识能够真正为人们在网络社会中提供更加完美的生活[10]，哪种知识最能成为学生主体性发展与培育的基石？而且，随着知识获取便利程度的增加，当知识遍存于各种数据库，学生凭借智能终端就可以轻松获取所需知識的情况下，随处可查的固定知识是否要教，是由教师还是人工智能来教？该问题也关联教师角色的转变与定位。如果说，曾经存在于课本上，由教师传授的固定、实在的原理性知识为学生主体性发展提供着强有力的知识基础，智能时代知识的极大丰富与复杂性变革无疑为教学的知识抉择带来了许多新的困境与问题，从而影响着学生主体性发展培育。

（二）人师角色的架空游离加剧学生主体性隐性让渡

学生主体性培育离不开真实自然的师生互动，需要教师主导作用的发挥。当智能辅助教学系统在教学中应用，替代教师部分繁杂、重复性劳动，提高教学效率的同时，也带来一些潜在问题。原本直接的师生交互被智能技术切断，从而变成师—机、生—机的交互，教师不再凭自己的具身体验、心灵感受去评判引导学生的学习发展，而转变成操纵机器与读取数据的人。同时，师生之间复杂的情感交互也随之弱化或消退。教学成为机器驻守的机械化流程，存在技术化的风险与走向。课堂教学不确定的逻辑被机械确定、线性逻辑所取代，教师成为技术消费者，变成智能机械系统中一个小“齿轮”。

机器代替教师部分简单、重复性劳动的发展方向来自“适合机器做的事交给机器，适合人做的事留给人”[12]的基本观念。顺着这一逻辑，“传授已经转换为电脑语言的固定知识可以由机器来做”[13]，“人工智能做知识性、技能性工作可能比教师做得更好，育人则离不开教师的耳濡目染、言传身教”[14]，“未来的机器人负责‘教’的层面，教师负责‘育’的层面”[15]等观点，都将“教”和“育”进行了人机协同的教学分工。然而，这一分工存在一些问题。在教育向价值、情感等人文特质的“退守”中，已体现出人类在认知维度对机器所树立价值标杆的认同[16]。然而，教师作为知识传授与思想引导者，对学生所进行的“不愤不启、不悱不发”的启发式教学是一个综合化过程。教师需要具身体验学生的情绪情感状态，洞察学生的思维活动状态，还要考虑具体教育教学情境的适切性，选择合适的方式去“启”与“发”。其中，渗透着教师的情感激励、教的语言与符号艺术、面向学生未来发展的考量以及智慧性决断。这是教师通过“教书”以“育人”的内在机理，显然不同于机器之“教”。技术介入的粗线条分工容易造成“教”和“育”的分离，一方面忽视了教师教书育人综合化实践特性，另一方面也难以回答“教育性教学”以及“知识育人”的教学规律性命题。同时，当教师将“教”的职责完全让渡，教师拿什么育人也便成了问题。

无论是教师过度依赖智能机器、放弃具身体验与自主思考的权利，或是让渡“教”的职责退守“育”的使命，都隐含着人师角色的责任推脱与应有作用的缺失。在默认学生通过人机交互进行知识学习的过程中，容易将教学引入认知主义的旧路并加剧学生主体性的隐性让渡。

（三）教学空间的虚实错位导致学生主体性断裂失真

虚拟现实等技术加速教学空间变革，一方面创建着各种数字孪生的虚拟教学空间，另一方面为现实教学空间增添更多虚拟元素，促进虚实空间的融合发展。模拟现实的数字影像在辅助学生知识理解的同时，有可能使学生流连于丰富绚丽的虚拟镜像，而缺失对真实事物的感知。例如，当通过虚拟现实穿戴设备乃至脑机接口等技术进入元宇宙时，“我们身体的视觉、触觉和诸多感觉会被元宇宙技术接管，我们的行为被传至云端，我们不能用现实中的身体去感受世界，只能在元宇宙的接管下去体会元宇宙为我们设定的感觉”[17]。而且，在虚拟教学空间，教师、学生既可能是真人的数字影像，也可能是智能机器。学生在这一空间中进行学习，获得虚拟教学空间的学习经验、交往经验。

学生是理性、身体与技术主体的统合，割裂三者关系会导致对教学主体的理解陷入片面[6]。谈论学生主体性亦不能脱离学生身体的真实感受、体验与具身行动。虚拟空间使身体与外部真实世界的联系减弱，让学生主要以思维、意识主体行动，从而妨碍学生身体敏感性与感知能力发展。而且，当学生沉溺于虚拟空间，“倾向于以虚拟世界中的经验去理解原初的现实经验并优先使用虚拟经验进行价值判断，学习者便可能会将拘泥于现实教育视为幽闭”[18]，从而使其逃避现实，影响现实中的学习与社交活动，造成学生主体性的“失真”。学生现实空间中的本体自我与虚拟空间中的延展自我共同组成统合的学生主体，如果学生在现实空间中的经验、行动与其在虚拟世界中的经验、行动存在差异、难以调和，有可能发生学生主体“身份认同异位”，导致学生主体性的“断裂”。

（四）教学艺术的遗忘遁隐加重学生单向度发展

教学既具有技术性，又具有艺术性。在教学现代化进程中，不断追求着更加科学、高效，以及更智能的技术应用。教学倾向于从一种科学与艺术并重的育人活动转变为某种流程化、技术化活动。智能时代，教学实践的技术化将迎来新的发展高潮，教学艺术将面临更大挑战[19]。当教学遇到问题，倾向于寻找一种技术化的解决方式以一劳永逸地消灭问题。个性化教学难以实施，便出现辅助个人知识学习的智能导学系统；监测、管理学生的课堂状态存在困难，便出现课堂教学监测系统以实现对学生情绪及思维状态的监测与及时反馈；为了弥补师生互动中的情感缺失，以情感计算技术为核心发展代替教师对学生进行情感识别、理解、反馈的机器人……似乎很多教学问题都能通过技术方式加以解决。在人们为快速发展的智能技术解决教学中某些问题而欢呼雀跃时，需要警惕其中隐现的教学技术化趋势以及教学艺术的缺位问题。

当师生倾向于仅通过寻求技术工具而非借助智慧性创造行动来解决问题，甚至囿于数据、算法与技术思维，让技术性思考成为主宰性思维方式时，教学实践的技术化倾向会更为显著。教学服从于技术，出现了“技术代替我们思考问题”的“技术垄断”现象[20]。教学越来越自动化，人的创造性、能动性被技术逻辑所影响，灵动、创造、充满情感与机智的艺术性教学实践被技术化实践接管，教学艺术不见踪影。在这一技术性教学文化中，学生也倾向于以技术的方式思考与解决问题，而无法想象不同于技术的其他解决方式，这无疑限制了学生的全面发展，使其主体性趋向于马尔库塞所言的“单向度”。

四、智能时代学生主体性培育的困境纾解

智能时代学生主体性培育在更新的教学生态中进行，当智能技术介入教学之中，各种教学要素所发生的结构性转变与重组为学生主体性培育带来知识、主体、环境与理念方面的诸多困境。我们需要立足智能时代学生主体性培育，建设智能技术参与的良好教学生态，以求纾解困境。

（一）扩展与夯实：课程知识的重新厘定

学生主体性在以知识为中介的教学交互中不断发展。智能时代知识的丰富与复杂变化切近地影響着学生主体性培育。人工智能、虚拟现实等关于智能技术的知识以及网络社会中衍生的关于语言、交往、伦理等新知识丰富了“知道是什么”的知识维度，成为学生主体认知发展与主体性丰富扩展不可遗漏的知识内容。教学对知识的选择要合理选取与纳入这些知识内容，对有价值的信息社会新知识以新课程的形态，或补充原有课程教学内容的方式纳入课程知识之中。知识形态的变化要求教学关注并引导学生了解“知道在哪”的知识维度，即培养学生对知识的定位、搜寻、评判的能力，在分布式认知环境中保有清晰的认知与选择能力。再者，“知道为什么”，即关于价值评判的知识维度从未像今天这样重要。知识信息的爆炸式增长需要学生具备选择与评价知识的能力；面对智能机器的辅助，需要学生具备用智能机器能做什么、不能做什么的价值判断能力，而且需要合理评判数据算法的合理性与可用性，以警惕而审慎的态度进行人机协同学习。

除了知识内容的新增、扩展，知识真理性的确认与知识结构的确立对于学生主体性发展亦不可或缺。变动不居与杂乱无序的知识信息难以发挥应有作用。智能时代的知识学习容易如社会建构主义所倡导的那样，流于个人知识建构，而没有绝对固定的真理。然而，如迈克·扬后期的知识主张，从社会实在论出发建设“强有力”的知识对于课程教学、学生发展有着重要作用。强有力的知识建设是学生认知与更高阶素养、能力发展的基石，没有这一认知基石，学生只会淹没于杂乱浩渺的网络信息之中，而无法生成主体的认识与判断。再如布鲁纳所强调的，使学生理解学科基本结构是运用知识方面的最低要求[21]。知识结构对于学生的认知发展具有重要作用，清晰明了的知识结构也是学生主体性发展的必要基础。良好的知识结构有助于学生理解、运用并迁移知识，由此才能进阶到“分析、评价与创造”的高级阶段。对网络社会新知识与原有知识之间进行融合、连接，厘清知识结构，也是促进学生主体认知发展的必要工作。承认智能时代知识的确定性并寻找合理的知识结构是夯实主体性培育的必要之举，由此才能在确保学生作为认知主体地位的基础上适应与发展人机协同境遇中的学生主体性。

（二）回归与进化：人师角色的具身在场

智能时代，当技术以“替代”或“增强”的逻辑介入教学之中，教师理念、素质、能力的发展与更新若落后于技术的急剧进步，教学难免陷入教师角色的架空游离境地，导致学生主体性培育中教师主导的缺位。而脱离正确的价值引领以及意义丰富的人—人交互，学生主体性发展将失去重要的社会性环境。

教师角色的“回归”是在异于机器发展的逻辑上坚守与发挥教师之“人师”特点。即便将基础的知识识记与检测工作交给机器，教师也不能完全放弃内涵丰富的实践性、情境性知识教学，而更应该关注与发展自身在知识育人方面的能动性、创造性、语言性、艺术性。教师之为人师，在于其具身体验、直觉、情感、道德以及创造等特性，在于对学生主体性发展综合、全面的理解与培育，在于机智与难以复刻的教学行动。在师—机—生共处的教学场域，教师与学生之间应保有面对面的直接交互，不能完全让渡于人—机交互。教师关注学生主体性发展的综合性、全面性，需要将教学的目标定位于学生的分析、评价、创造能力以及道德情感品质培育，抛开将教学仅作为“识记句读”的错误观念，并时刻以更高层级的目标激励自己的行动与学生主体性发展。

教师角色的“进化”体现在增强、发展教师与机器协作教学的能力。这要求教师了解数据、算法背后的逻辑，既要清楚智能技术所能带来的便利并加以合理利用，又要理解其存在的局限以及在教育教学中可用的限度。一方面，学习并使用智能技术以帮助自己更好地教学是智能时代教师的必备素养，也是为学生进行人—机协同学习所作出的示范，即教导学生如何合理利用人工智能技术进行学习。另一方面，时刻警惕智能技术与数据算法依赖，将智能机器所呈现的学生数据或教学建议作为众多参考点中的一种。当教师对学生学习状态体验与机器判断不符时，教师要拥有技术批判与数据批判意识，综合判断并合理行动。

（三）交融与分界：虚实空间的精准定位

未来教室不再是单纯的物理空间，而是技术改造了的虚实交织的空间[22]。教学空间的延展变革为教学带来更多可能性，应妥善定位、设计与使用虚拟教学空间，防止其为学生主体性发展带来消极影响。

在虚拟教学空间的设计上，应定位于“补足”而非“复刻”。例如，将学生无法亲身体验的宇宙太空、星辰运动、恐龙活动、分子变化等以虚拟现实的技术呈现，通过体感、仿真、元宇宙等技术为特殊学生提供运动体验，为偏远地区儿童设计虚拟仿真数字图书馆以弥补资源的缺失等，都是教学虚拟空间的“补足”设计。而将现实存在的教室完整“搬迁”至数字空间，将自然界的虫草花卉再现于虚拟空间等，则是一种“复刻”。“补足”的教学空间具有扩展认知资源与具身体验的功能，而“复刻”的教学空间则有替代现实空间，模糊学生虚实认知的嫌疑。此外，要以教育逻辑而非技术逻辑设计虚拟教学空间。纯技术逻辑追求技术的无限发展与多元应用，并不考虑伦理规则与人文限度。一味追求技术高速发展容易产生某些虚假、过剩的需求，如在不考虑教育规律、人的发展规律的情况下，为教学活动创造并不适用甚至多余的技术工具。在充分考虑学生学习与发展需要、教师教学需要，并且在不妨害师生教学生活、不造成技术冗余的情况下合理设计虚拟教学空间是必要的。

师生对虚拟教学空间的使用也应持审慎态度。教学应以现实空间为基准，不能完全脱离现实情境。教师应关注与重视学生在真实的自然、社会情境中的学习、交往与发展，同时教导学生合理利用虚拟空间，并加强对虚拟空间中学生行为的监管与引导，帮助学生认识与反思不同教学空间中的自我行动表现，引导学生建立“虚实”统合的自我认同，培育其智能时代扩展而完整的主体性。

（四）预成与灵动：教学技术教学艺术的相互调和

承认教学的技术维度并接受智能技术所带来的教学转变，利用智能技术所提供的便利优化教学实施、促进学生主体性发展，这是对待智能时代教学变革的合理态度。但同时需要“在技术性与艺术性间寻求理念的平衡”[23]，警惕固化的技术认知可能带来学生单向度发展的倾向。预防教学理念与实践中的技术垄断现象，需要教师在教学中充分发挥灵动与变通作用，体现教学的独创性，重视教学美的营造与展现，发挥教学的艺术性。教师在将智能技术工具、手段纳入教学设计与实施的同时，应跳出原有的技术预设，不断调整教学方式手段，并在发生技术故障时机智行动，防止教学理念与思维囿于技术性的单一维度。

发展人文性智能技术也是预防学生单向度发展的必要之举，即在智能技术的设计中纳入教学的艺术性考量，体现教学艺术美感。教学技术设计突破数据的线性算法，纳入教学的艺术性考虑，需要在符号、自然语音交互、隐喻、幽默感、美感设计等方面进行突破，以更适应学生主体的多维发展。当然， 面对教育实践的技术化行动，需要密切、深入并持续地考量它是否出离了教育实践者群体主体性的发展范围[24]，从而将其限定在教学主体操控能力之内。

[参考文献]

[1] 国务院.国务院关于印发新一代人工智能发展规划的通知[EB/OL].（2017-07-20）[2024-01-10]. https：//www.gov.cn/zhengce/content/2017-07/20/content_5211996.htm.

[2] 杨清.人工智能时代学生主体性发展：机遇、挑战与对策[J].教育研究与实验，2023（1）：60-66.

[3] 岳伟，闫领楠.智能时代学生主体性的异化风险及其规避[J].中国电化教育，2023（2）：90-97.

[4] 郭华.“学生主体”的教学论意义——纪念主体教育实验30周年[J].教育研究，2022，43（11）：56-65.

[5] 罗西·布拉伊多蒂.后人类[M].宋根成，译.郑州：河南大学出版社，2015：86.

[6] 张务农.人工智能时代教学主体的辨识与伦理反思[J].教育研究，2022，43（1）：81-90.

[7] 武先云.技术、知识与人的解放——斯蒂格勒技术思想解读[J].云南社会科学，2022（2）：41-49.

[8] 贝尔纳·斯蒂格勒.技术与时间1：爱比米修斯的过失[M].裴程，译.南京：译林出版社，2012：20.

[9] 张务农，贾保先.“人”与“非人”——智慧课堂中人的主体性考察[J].电化教育研究，2020，41（1）：122-128.

[10] 谢维和.镜子的寓意：網络社会与教育变革[M].北京：教育科学出版社，2020：30，77.

[11] 和学新.主体性教学研究[M].兰州：甘肃教育出版社，2001：195.

[12] 祝智庭，魏非.教育信息化2.0：智能教育启程，智慧教育领航[J].电化教育研究，2018，39（9）：5-16.

[13] 李泽林，陈虹琴.人工智能对教学的解放与奴役——兼论教学发展的现代性危机[J].电化教育研究，2020，41（1）：115-121.

[14] 辛继湘.当教学遇上人工智能：机遇、挑战与应对[J].课程·教材·教法，2018，38（9）：62-67.

[15] 周洪宇，易凌云.教联网时代：一场即将来临的教育变革[M].北京：科学出版社，2018：4.

[16] 叶波，吴定初.智能时代的教师实践智慧：走向智慧的实践[J].教育研究，2020，41（12）：129-140.

[17] 蓝江.元宇宙时代的赫耳墨斯：论被媒介化的灵魂[J].山西大学学报（哲学社会科学版），2022，45（5）：24-30.

[18] 胡凡刚，王绪强.元宇宙赋能教育虚拟社区的伦理审视[J].现代教育技术，2022，32（11）：5-14.

[19] 齐军.人工智能时代的教学艺术：实践困境、价值澄明及实现路径[J].课程·教材·教法，2023，43（1）：50-57.

[20] 尼尔·波斯曼.技术垄断：文化向技术投降[M].何道宽，译.北京：中信出版社，2019：57.

[21] 布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M].邵瑞珍，张渭城，等译.北京：人民教育出版社，2018：27.

[22] 余胜泉.人工智能+教育蓝皮书[M].北京：北京师范大学出版社，2020：40.

[23] 张立昌.论高效课堂的技术性及其意蕴——从脑图辅助教学谈起[J].湖南师范大学教育科学学报，2014，13（3）：51-57.

[24] 余清臣.教育实践的技术化必然与限度——兼论技术在教育基本理论中的逻辑定位[J].教育研究，2020，41（6）：14-26.

On Students' Subjectivity and Its Cultivation in the Age of Intelligence

LIU Li，  LI Jianing

（Faculty of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] To cultivate students' ability to use technology reasonably and coexist with it， and at the same time to guard against the loss of students' subjectivity due to their alienation by machines， is a problem that needs to be paid attention to in the process of China's education modernization. In the age of intelligence， the teaching situation of human-machine collaboration has led to a post-human turn of students' subjectivity， which presents new characteristics of enhanced expansion， recessive transfer， virtual extension and closed convergence. Teaching， as an important activity in the development and cultivation of students' subjectivity， encounters the dilemma of what to teach， the absence of the role of human teacher， the dislocation of virtual and real space and the dilemma of the hidden teaching art. Cultivating students' subjectivity needs to solve these difficulties from the redefinition of curriculum knowledge， the evolution of the role of human teacher， the precise positioning of virtual and real space， and the reconciliation of teaching technology and teaching art.

[Keywords] Intelligent Era; Students; Subjectivity; Teaching Dilemma; Cultivation of Subjectivity