技治何以走向善治？

[摘   要] 当前，推进教育治理现代化是实现教育现代化所亟须解决的重要理论与实践问题。教育治理现代化隐含着技术化的必然逻辑，其最终指向的是教育善治。基于这一论断，文章从分析技治的现代化路径与善治的价值旨向入手，揭示贯穿在教育治理的工具、机制和理念三个方面的技术化逻辑，教育善治要求目的善和手段善的统一。然而，技术化的两面性意味着技治手段并不必然带来教育善治。教育治理的技术化逻辑易于异化为技术至上主义，技术至上主义的推崇将使得教育治理面临商谈伦理、责任伦理、情感伦理缺失的风险。因此，需要重新思考教育治理的实践逻辑，建构教育公共治理的机制，采用情理融合的治理方式，更好地保障教育技治走向教育善治。

[关键词] 教育治理； 治理现代化； 技术化； 善治； 伦理

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 焦龙保（1996—），男，河南三门峡人。博士研究生，主要从事教育基本理论研究。E-mail：jacob@mail.bnu.edu.cn。

一、引   言

当前，教育现代化领域正发生着“治理转向”（Governance Turn）[1]。教育治理体系与治理能力现代化的重要命题被正式提出，朝向善治追求的教育治理现代化成为中国教育现代化的重要构成。回顾中国现代化改革经验，中国社会的治理模式发生了由总体性支配向技术化治理的转变[2]。也有学者指出，“任何领域的现代化都意味着这个领域核心过程的技术化”[3]，教育治理现代化的推进同样诉诸技术及技术理性逻辑，技术化是教育治理现代化的必由之路。但需要承认的是，技术化的教育治理隐藏着伦理风险。在现代化背景下，重新认识技术化的教育治理及其潜藏的伦理风险，重新思考技治何以走向善治是走好中国教育治理现代化道路的重要保证。

二、教育治理现代化的技术路径与善治旨归

教育现代化离不开教育治理现代化，教育治理现代化的核心要义在于“善治”。当前，教育治理领域涌现出许多新的“善治”诉求：教育治理目标更加丰富，治理的广度和深度持续延伸；教育治理的场景与结构虚拟化与脱域化；教育治理的主体参与更加多元化，推崇合作式、多中心式的治理模式；教育治理方式更加强调“对症下药”的精准化；教育治理面临的问题更加复杂化，治理的难度急剧上升[4]。面对推进教育治理现代化希冀的迫切性，技术化提供了可行的应对路径，契合了教育治理需要的行政逻辑和专业逻辑[5]。因而，技术被广泛应用于教育治理的全过程，形成了教育治理现代化的技术化路径，促进了教育治理體系和教育治理能力现代化的升级。

（一）技术化：教育治理现代化的践行向度

在一定意义上，技术化是教育治理发展的一个必然表征，教育治理现代化的推进是教育治理技术化的过程。教育治理技术化是现代信息技术、智能媒介技术等在教育治理体系中的嵌入。随着治理复杂性和不确定性风险的日益增加，教育治理的要求也更加专业化、科学化与精细化。对此，教育治理技术化的内涵范畴也随之发生外延的扩展。具体来说，新时代的教育治理技术化向度主要体现为以下三个方面：

第一，教育治理工具的技术化。这一层面的技术化指的是利用信息技术介入教育治理过程，即基于技术的治理或依据技术进行治理。教育治理通过不断将前沿的科学技术加以改造，在此过程中引进教育治理应用，以达到服务于教育治理的目的，技术的主要作用是达成治理目的的工具和手段。在教育治理场域中，管理者采用大数据、云计算、人工智能等先进手段，实现“凭借经验的粗放管理”向“依靠数据分析的集约治理”转型[6]，促进教育治理的精准化、长效化。

第二，教育治理机制的技术化。治理机制是指维系治理有序、规律、稳定持续运行的一整套体制、制度与管理方法[7]。教育治理机制的技术化主要是将技术的程序化理性思维和知识应用于教育治理，是一种“软”的技术治理。主要表现在两个方面：其一是治理流程的技术化，教育治理中建构起一整套标准化与规范化的制度体系，任何人、物、事在其中按照治理的操作指南流水线式推进治理流程；其二是治理结构的技术化，摆脱以往的金字塔管理模式，取而代之的是“分散化、扁平化、去中心化的组织结构”[8]。所以，教育治理机制的技术化形成的是一套由单数技术、单体技术组合进化而成的复数技术的治理术。

第三，教育治理理念的技术化。相较于前两个方面，这一方面是更为综合化的上位理念。技治主义由科学管理和专家政治构成，科学管理的逻辑要求“用科学原则、技术手段和数量方法来管理社会”，专家政治的逻辑要求“由接受了现代自然科学教育的科学家、技术专家掌握社会管理权力”[9]。教育治理理念的技治主义赋予了技术及技术理性思维在治理实践中的正当性与合理性，将其作为一种生产力要素，以技术化深刻改变教育治理的各个环节。

（二）善治：教育治理现代化的价值旨归

现代化一词具有多重的阐释空间。就其一般意义而言，现代化折射着积极、进步的价值意蕴，是为了满足人民群众的美好生活需要。基于此种价值阐释，教育治理现代化的出发点与落脚点是善治，即教育治理所要达成与实现的一种好的治理（Good Governance）。关于什么是善治、什么是好的治理，不同的组织机构、研究者等都尝试作出阐释。世界银行、联合国发展计划署、OECD、亚洲开发银行、欧盟等代表性国际组织都曾提出相关评判标准，主要包括政府行为的责任性与合法性、公共部门的有效性与透明性、公民参与等方面[10]。国内最早将“好的治理”译作“善治”的学者是俞可平，他指出“善治是使公共利益最大化的社会管理过程和管理活动，包含合法性、法治、透明性、责任性、回应、有效、参与、稳定、廉洁、公正十个要素”[11]。尽管存在差异，但是这些界定皆在政治哲学和公共管理学领域赋予了善治以具体含义，善治被提炼为基本要素和标准条件的集合。这种认知方式有利于对治理进行评价，但是仅对善治作构成要素的列举，没有划定清晰的边界。由于社会文化语境和价值立场的不同，任何积极正向的可用于治理评价的指标都可囊括在内，造成善治这一价值性概念的边界模糊，陷入相对主义的泥沼。

对善治的一般规定性和内在逻辑进行探讨，其更为核心的规定是“善”，即“它必须作为价值判断，而不是从各种定义可归纳的具体属性，因为这些都会因善治主体和对象的变化而变化”[12]。仅从事实描述来理解，就会面临“善治而不善”的困境[13]，背后是善的“离场与缺席”。从价值论范畴审视善治，善治以何为善？善是伦理学的核心范畴，无论是何种意义上的善，都带有伦理学的色彩。本研究尝试从伦理学的视角去重新诠释善治，可以说，善治之善“并非仅仅工具性的以技术优劣鉴别的‘善’，同时具有价值性的富有深刻人道意义的‘善’”[14]。这包含双重理解：目的善和手段善。善治的目的在于公共利益最大化，即“公共善”（Common Good），其本身便是善的体现。同时，善治不仅是治理所欲达到的理想状态，还是衡量治理的重要价值标尺，即善治同样是一种好的治理过程。在此，善治表达的是作为“手段善”的方法意蕴。对于目的善而言，善的过程是充分且必要的，如果手段在道德上不可接受，即使有利于目的善也应该被抵制[15]。善治的“手段善”意为合乎伦理，蕴含着伦理精神和道德关怀。只有在治理过程中贯穿手段善的伦理性考量，才能达成最终的目的善。所以，善治是指旨在实现良善的公共效应和伦理效果[16]的治理实践活动。

从上述两个方面重新理解教育善治：教育善治的“目的善”在于办好人民满意的教育，满足人民群众日益增长的对高质量教育的需要，打造人人享有优质教育的良好教育生态；“手段善”体现为将伦理精神嵌入教育治理的过程，以合乎教育治理伦理原则的方式进行治理。更具体来讲，教育善治的“手段善”追求的是教育治理过程中多元主体的共同在场、差异化教育需求的表达、优质教育服务的供给等内容[17]。

三、技术至上主义范式下教育治理的伦理风险

技术化的教育治理有着双重面孔，一面是提高治理效能的仁慈面孔，另一面则是隐含巨大治理风险的阴暗面孔[18]。受到绩效主义诱惑，教育治理的专业逻辑与行政逻辑在技术化加持下易被技术逻辑所支配，逐渐掉入技术至上主义的陷阱中。技术至上主义亦称“技术决定论”，在这一范式下，教育治理可以很好地实现精准化和科学化，但是表现出一种“伦理失语症”——只重视治理的技术性修补和发展，忘却和回避了治理的伦理性[14]。缺少对伦理性谨慎考量的教育治理变成了一种去道德化的技术性实践，面临商谈伦理、责任伦理、情感伦理缺失的风险，与善治愈行愈远。

（一）技治意识形态统摄的商谈伦理缺失风险

教育善治要求教育共治[19]，即多元共治主体的共同参与、协同治理。在共治诉求中，教育善治内含商谈伦理的价值意蕴。商谈伦理是哈贝马斯为克服价值冲突和传统伦理危机而提出的，这一思想的核心是公民可采取平等对话、相互磋商的方式参与政治生活与公共决策[20]。之所以在教育治理中引入技术治理，正是因为教育管理者看到技术能够帮助教育治理简政放权，弱化教育管理科层化结构的弊病。通过扩大参与教育治理的主体范围，鼓励政府、学校、家庭、社会等来自不同领域的教育利益者进行公共表达，以公共理性作为教育治理合理性与正当性的基础[21]。但是在实践中，本应赋权于教育治理主体、实现治理民主化的技术却在无形中塑造了另一种形式的“权力垄断”。

哈贝马斯继承了马尔库塞对技术及技术理性的批判思想，“不仅是技术理性的应用，而且技术本身就是对自然和人的统治，就是方法的、科学的、筹划好了的和正在筹划着的统治”[22]。在他们看来，科技不仅是第一生产力，也是一种新的“隐性意识形态”。在技治意识形态下，教育治理存在两种认识，一种是“技术专家指导论（Technocratic Guidance）”，一种是“技术专家咨询论（Technocratic Counsel）”[23]。专家掌握着某一领域大量的专业知识，被看作科学理性的化身，人们相信由专家指导或咨询过的教育治理会更加专业化和科学化。公众被认为缺乏相应的科学知识和理性素养，有意无意地被排除在治理以外。这样带来的后果是教育治理进入了一种有限理性参与的模式，主要以专家知识与意见作为治理科学化、专业化的保障。这显然背离了教育善治的前提——公共理性的参与。作为一种隐性的意识形态，技术使得教育治理要求的多元共治单一化为专家治理，亦即对科学理性的专家依赖。当治理失灵或失败时，教育专家又被公众抨击诟病，造成专家群体乃至知识分子身份的污名化。

（二）治理权力让渡的责任伦理缺失风险

马克斯·韦伯在《以政治为业》中提出，“一切伦理性的行动都可以归于两种原则：信念伦理和责任伦理”[24]。前者强调行动者的主观意念与信念动机，以行为意图为依据，对行动进行正当性的判断。后者则强调从行为导致的结果层面作出判断，根据后果的良善与否考虑行为是否合乎道德上的可接受性。当将技术引入教育治理体系时，管理者往往抱持着这样一种信念：技术介入教育治理能够提高教育治理效能，更好地服务于公共善的需求。这一初衷的逻辑是，公共善能够以信念伦理的方式规范和引导技术化教育治理。技术至上主义对这一逻辑进一步推导，演绎成了人无须在场，可以放心将权力让渡于技术进行治理。但事实证明，“良善意图和纯粹动机的公共善无法保证技术履践善治，教育治理容易发生以公共善为名的不計手段的‘恶’的行为”[25]。

以乡村撤点并校为例，撤点并校是国家实施的针对乡村教育质量过低、整合优化教育资源的教育治理举措。其本意是将有限资源的总体效用最大化，以满足更多乡村孩子上好学的愿望。在贯彻落实这一政策制度的过程中，却产生了许多负面影响，与制度设计之初预计达到的理想效果背道而驰。显然，即便是目的善，也无法为手段善提供正当性与有效性的依据。若管理者持守“任何技术都能代替我们进行思考”[26]的技术至上主义信念，选择以信念伦理的方式引导教育治理，那么在进行教育治理技术化设计时，管理者就会过度信任技术，选择将教育治理的权力全权交予技术。当治理主体将治理权力让渡给技术后，责任也连带着被送出。然而，权力让渡不仅意味着前瞻性责任（Forward-looking Responsibility）的缺失，而且意味着回顾式责任（Backward-looking Responsibility）的疏忽。一方面，治理的制度设计与伦理观照存在着脱钩[27]，技术不能自主有效地预先发现治理过程中可能存在的伦理风险；另一方面，治理场域中只见技术不见人，以至于责任主体不明，经常找不到相应的责任承担者，又无法回溯来对技术开发者进行追责。结果往往是责任的相互推诿，将其推给具有“不确定性”和“远程效应”无法预测的技术[28]。

（三）技术理性宰制诱发的情感伦理缺失风险

自西方伦理学诞生之初，就陷入了理性主义与情感主义的立场之争。理性主义伦理学将理性立为道德的基础，情感被认为是与理性对立的非理性因素，否认情感具有任何把握对象关系的可能性。情感只能服从于理性，是理性的附庸[29]。而后，情感主义伦理学出现，情感主义者强烈批判“重理”倾向，认为理性只能提供事实层面的真假辨别，情感才能提供价值判断，对于善恶的判断要依赖情感[30]。伴随现代化的启蒙，理性主义占据主流。现代化过程被看作世界“祛魅”的过程，亦是理性化的过程。在“现代化即理性化”的前提逻辑下，对立面的情感是威胁和干扰现代化进程的因素，被要求竭力地祛除或搁置。并且，现代化的理性被窄化为工具理性，教育现代化的合理性基础由大量的工具理性或形式理性构成[31]。所以，现代化教育治理遵循着技术理性的逻辑，杜絕情感等非理性因素的介入，将教育治理现代化朝着追求效率最大化的方向不断发展。由此，教育治理现代化的情感之维被排除在外。

技术至上主义将技术理性发挥到了极致，既造成教育治理合理性中价值理性的缺失，也致使理性与情感关系的失衡。这种情况下，教育治理变成了一项纯粹的技术性事务，教育治理体系被确定性逻辑所占据，过分注重理性化程序、技术化指标、工具性操作，更加强调“风险控制、事本主义和工具主义”[32]。一系列的特征表现都旨在提高教育治理的效能，但是理性化的路径依赖并不总能奏效。在教育治理的问题域中，情感维度构成了重要的一部分。以“双减”政策为例，其出台和落实破除了校外培训机构带来的焦虑营销，在一定程度上纾缓了家长的焦虑，但是教育焦虑并没有彻底消失。校外培训机构的退出对学校教育能力和家庭教育能力都提出了更高的要求，这些更高的要求是家长焦虑新的来源。显然，单纯寄希望于理性化的政策设计并不足以治理教育领域的复杂问题，甚至冷漠的技术理性会造成教育领域中情感问题的再次发生。

四、走向善治：教育治理现代化的可循理路

联合国教科文组织发布的《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》中指出，“教育之所以应该而且可以成为一种社会契约，源于对教育具有公共价值的共享愿景……必须强化教育作为一项公共事业和一种共同利益”[33]。基于“公共善”的价值意向，教育善治指向的是教育的良序生态，这种良序生态本质上就是一份新的社会契约。技术化给教育治理带来了潜在的伦理风险，但是不能就此放弃甚至恐惧教育技治的推进。教育治理的现代化逻辑包含着技术化的必然性，但是技术化并不等同于现代化。面对可能的伦理风险，我们不能把实现教育良序善治的希冀完全寄托于技术，这样只会使得教育治理流于形式，忽略教育善治的核心要义。我们需要且有能力做的是探寻规避教育治理技术化风险的逻辑理路，从实践逻辑、机制建构、具体手段三个方面探索，在更大程度上保障教育善治的达成。

（一）明晰教育治理的实践逻辑

从治理视域看，教育治理的方法论遵循专业逻辑与行政逻辑。这并不足以保证教育治理达成善治，作为教育实践的教育治理可以从更高维度的实践哲学层面予以把握。就一定意义而言，治理本身便是一门独特的实践哲学[34]。实践哲学可追溯至亚里士多德，他区分了理论、制作、实践三种形式。关于实践，他认为“人的每种实践与选择，都以某种善为目的”[35]，实践是善的实现活动，强调实践是一种道德性活动。在他看来，实践主要发生在伦理学和政治学领域，由此开创了“伦理—政治”的实践哲学。近代，随着自然科学的发展，实践认知发生了改变，逐渐跳出亚里士多德的框架。培根把亚里士多德实践哲学所排斥的“制作”与近代实验科学结合，认为实践是科学技术的应用。他和马基雅维利在政治学领域把政治学技术化，确立了“科学—技术”的实践哲学传统。从这时起，实践哲学诞生了两种传统，一种是以亚里士多德为代表的德性实践论或道德实践论，一种是以培根为代表的技术实践论[36]。

显然，两种实践认知各执一端，将实践的技术性与道德性对立起来，似乎两者之间无法相容，这无疑割裂了人类实践的完整性。如今看来，实践包含技术性与道德性两种基本特性，技术性是实践得以高效的保证，道德性则是实践意图指向的美好生活。对教育治理而言，技术化表征的是其运行过程中的具体形式要求，善治要求的道德性是引导教育治理的核心价值。技术化的教育治理要走向善治，意味着不能仅从效用层面理解善，还要着眼于其道德层面的价值正当性。为了实现善治，还需要从其过程与结果评价层面去看技术化的教育治理，将善治需要的伦理原则纳入考量范围，这样教育治理就不仅是技术性的技术化实践，同时还是具有道德性的伦理实践。

此外，教育治理还遵循教育实践的逻辑。教育治理的话语在教育实践的逻辑视域下生成，需要重新回到教育学的立场。从形式上看，教育实践的逻辑是“各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则”[37]。从实质上看，教育实践的逻辑可以理解为渗透着教育意向性的教育行为程序。结合上述基于实践哲学的分析，教育治理应该定位为教育、伦理、技术三位一体的实践活动。进一步来说，教育治理现代化的实践逻辑是有着教育意向性的合乎道德的技术化治理活动。教育的意向性保证教育治理坚守教育的立场，技术化促进教育治理以现代化发展的形式深入推进，道德性确保教育治理始终朝向善治的方向。三者共同作用，使得教育治理成为好的、有效的、正当的、具有价值意义的善治实践[38]。

（二）完善教育公共治理的机制

片面追求专业化、精准化、科学化的治理，使得教育治理主体主动选择让渡自身的权力，以技术替代人进行思考和治理，技术弱化甚至取代了主体在教育治理中的存在。伦理依赖于人的存在而存在，教育治理中人的不在场导致伦理空缺，无法对教育治理进行价值引导，造成教育治理生态的失序。因此，教育治理的关键在于人的参与，这有赖于完善的教育公共治理机制建构。

构建教育公共治理的机制需要从两个方面做起：一方面，廓清技术介入教育治理的有限性边界，厘清“技术万能的幻象、技术替代的幻象、技术赋权的幻象和技术共赢的幻象”[39]。承认技术及技术理性的功能有限，教育治理现代化的关键是体制变革，这些“结构性、制度性以及程序性的问题，不能被简约化为纯粹的技术问题”[40]。技术治理并不能解决，甚至会加剧问题的复杂程度与难度。而且，教育治理的技术化发展必须限定在治理主体的可操控范围之内[41]，明确技术引入教育治理的目的在于扩大治理的主体参与、便捷主体的治理操作、服务主体的治理需求。不能超越教育治理主体在认识和行动中的主体地位，并且要利于教育治理主体的操作和掌握。如此，方可发挥技术化教育治理的积极效用。另一方面，教育治理需要多元主体积极参与，以人的主动性、自觉性、创造性共同应对教育治理问题。教育作为一项全社会共同关心、关注、關切的准公共事业，“具有公平、公正、公开的公共性品格”[42]。教育治理以公共性利益共享为导向，是为了满足人民群众对更高质量教育的需要。教育治理效能最终的评价者是教育利益相关者，他们的获得感、满足感、幸福感代表着教育治理的成效。从以评促治的角度来说，不同的教育利益相关者有权力且有责任参与教育治理的进程。为此，在教育治理中，可以采用协同治理、分散式治理、多中心治理等治理模式，划清多元治理主体之间的权责边界，提高治理参与者的前瞻性责任风险意识与回顾式责任承担意识；建立健全相关的问责制，切实保障教育治理有责可问，治理过程公开透明；同时，以政务公开等方式激发利益相关者参与教育治理全过程的积极性与主动性，增强教育治理的公共性意识与责任感，真正在教育治理中实现公共理性与公共意志的再生产。

（三）采用情理融合的治理方式

现代化教育治理的基础由理性和情感共同构成。教育治理需要合乎理性，其合理性基础由价值理性和工具理性共同构成，技术为教育治理提供了工具理性的基础，情感则是价值理性的重要来源[43]。从情感角度而言，教育本身是一项充满情感的活动，在教育治理中存在着许多情感需求。情感不仅是教育治理的重要内容，而且是教育治理的一种手段，与以理性为依据的技术治理相辅相成，构成了教育治理的两条必然路径。如果说，教育治理的技术化侧重于治理效率的提高，那么情感化的教育治理一方面将情感作为治理对象，另一方面将情感作为治理手段。通过情感关系的调节和干预促进教育利益主体间的相互理解，将情感治理贯穿于教育治理的始终。

就技术治理和情感治理的关系而言，两条路径在操作层面看似冲突，但是在目标取向上存在着一致性[44]，即为了善治。两者各有优劣势，只有将两者结合，才能弥补单一治理手段的不足。技术治理的不足在于容易忽略人与人之间的情感联结，造成教育治理中人的技术化生存，情感治理可以较好地避免这一负面效应。相较于技术治理，情感治理的不足则在于治理效率较低，且因为缺乏明确的规则限制容易带来私人情感的介入，无法真正解决问题。归根结底，教育治理的方式取决于治理问题的需要。当前人们面临的教育治理问题更加复杂化，这就要求治理手段的升级，两者的融合是教育治理现代化的必然选择，在教育治理中需要采用情理融合、寓情于理的综合化治理方式。

具体来说，一方面，坚持技术化的基本手段，将情感融入技术化教育治理的全过程。在教育治理的技术化设计、应用和改进的各个阶段，考虑教育治理主体和治理对象的情感需要和心理感受。不仅要注重治理主体在教育治理过程中的情感体验，也要将治理对象的满意度和舒适度作为开发教育治理技术的重要参考。面对教育治理中的不同利益需求，应尊重差异，树立符合共识性的价值观，引导教育利益相关者形成积极的情感认同。另一方面，在开辟专门的情感治理渠道的同时，以理性规制治理过程中可能出现的不公平。采用“以情治情”，教育治理需要设置专门的情感治理渠道，以此关注不同主体在教育治理中产生的情感与心理健康问题。另外，坚持“以规制情”，即情感化的教育治理应有规矩和章法，避免受人情关系的影响。建立相应的信息公开、反馈和改进机制，对公众所关心的教育相关事项及时公开公示，了解公众对于信息内容更新产生的情感情绪，及时进行反馈调整。如此，将教育治理的技术升华为教育治理的艺术。

五、结   语

技术化治理的两面性使得教育技治在走向教育善治的路途中充满机遇和风险。尽管技术的介入会使得教育治理面临善治无法达至的伦理风险，但是这不意味着我们在教育治理中要恐惧和排斥技术。相反，对于新时代的教育治理现代化而言，技术化的实践取径既是必要的，也是必然的。教育善治与教育技治之间并不是悖逆的，二者互为手段与目的。对于技术化教育治理伦理风险的揭示，其本质上表达的是一种谨慎且具有批判性的态度与立场。通过在教育技治过程中予以伦理性的观照，方可更好地确保教育技治不断地向教育善治趋近。

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How Can Technical Governance Lead to Good Governance？

—An Ethical Reflection on the Modernization of Educational Governance

JIAO Longbao

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）

[Abstract] At present， promoting the modernization of educational governance is an important theoretical and practical problem that needs to be solved urgently in order to realize the modernization of education. The modernization of educational governance implies the inevitable logic of technicalization， which ultimately points to the good governance of education. Based on this assertion， starting from analyzing the modernization path of technical governance and the value of good governance， this paper reveals the logic of technicalization that runs through the three aspects of tools， mechanisms and  concepts in educational governance， and points out that good governance in education requires the unity of good ends and good means. However， the two-sided nature of technicalization shows that the means of technical governance does not necessarily lead to good governance in education. The technical logic of educational governance is easily alienated into technical supremacy， and the cult of technical supremacy will expose educational governance to the risk of the absence of discourse ethics， responsibility ethics and emotional ethics. Therefore， it is necessary to rethink the practical logic of educational governance， construct the mechanism of public governance in education， and adopt the governance integrating emotion and reason so as to better guarantee that the technical governance will lead to the good governance in education.

[Keywords] Educational Governance; Governance Modernization; Technicalization; Good Governance; Ethics