阶梯式会话训练策略提升孤独症儿童会话能力的研究

薛炜 刘敏 刘巧云

会话能力是指儿童使用言语或非言语与他人进行面对面沟通和交流的能力[1],是儿童语用能力的重要方面。其中,会话发起是指会话参与者选择自己或双方共同关注的内容,尝试与他人开启会话互动的行为;会话维持是指由听话者对说话者开启的话题进行承接和回应的行为[1]。随着年龄的增长,儿童发起与维持会话的能力不断提高,在会话中使用言语发起与维持的比例不断增加[2]。

孤独症儿童在会话方面普遍存在障碍。在会话发起方面,他们缺乏社交沟通的动机[3],并且由于共同注意缺陷,即便产生了会话意图也难以与人快速聚焦于共同的物品与事件去发起会话[4]。在发起方式上,孤独症儿童更多地使用简单的动作而非口语来表达要求、拒绝等交流意图[5],并且更容易因为发起方式怪异、发起内容重复造成会话中断(Eigsti等,2007)。在会话维持方面,孤独症儿童对话轮的维持缺乏主动性[5],同时由于对他人的意图理解不足,他们常常从字面意思来理解和回应他人,使话题难以持续和深入[6]。在维持方式上,部分孤独症儿童能够使用言语作为主要的维持方式,但也有部分儿童仍依赖动作进行交流[7],并且更容易产生回声式语言、不回应以及令人难以理解的评论等非典型性的会话行为[8]。可见,孤独症儿童会话障碍一方面表现为会话发起和维持的数量与类型不足,另一方面表现为高频的会话中断,对其会话能力的干预应同时关注提升会话技能与改善会话中断两方面。

阶梯式儿童语言干预模式(Child Language Intervention ECNU Model)简称阶梯模式,涵盖了儿童全语言能力的干预策略,其中阶梯式会话训练策略系统地阐述了提升儿童会话能力的训练步骤与方法[9]。该模式以普通儿童的语言发展阶段为依据,强调儿童语义理解对语言表达的基础作用(锜宝香,2009),奠定先理解后表达的总体方向。同时借鉴支架式学习理论中,先创设问题情境,后在帮助下解决问题,最终达到独立解决问题的指导思想,形成了先体验情境,后在辅助下模拟练习,最终提升独立运用能力的干预思路。由此以语言发展和教学理论为基础,形成阶梯式会话训练策略的体验、理解、演练、运用四个环节。该模式对提升孤独症儿童的会话能力具有什么样的干预成效,目前尚缺乏实证研究。本研究运用阶梯式会话训练策略,对会话能力不足的孤独症儿童进行干预训练,以探究该训练策略对孤独症儿童会话能力的干预效果。

1 资料与方法

1.1研究对象 被试甲:男,某特殊教育学校一年级学生,7岁6个月,具有一定的口语能力,能在生活中回答简单的问题,如“你叫什么名字?这是什么?”,表达句长3～5个字左右。语用能力薄弱,有时会使用动作,比如直接拉人的手、用手指示等方式表达沟通需求,几乎不会主动向他人发起会话,并且他人发起会话时经常不回应。经测试,其CARS得分为35分,皮博迪词汇测试(PPVT-R)原始得分为37分,获得家长知情同意后参与本研究。

被试乙:男,某特殊学校二年级的学生,8岁3个月,可以回答简单的问题,如“这是什么?他们在哪里啊?”,表达句长5～7个字左右。被试乙虽然能够使用口语与人对话,但说话内容常常与当下情境无关并且表达方式刻板,会话很容易中断,难以与人深入进行多轮会话。经测试,其CARS得分为33分,皮博迪词汇测试(PPVT-R)原始得分为51分,获得家长知情同意后参与本研究。

1.2研究设计 本研究采用单一被试研究法中的跨被试多探测实验设计。自变量为阶梯式会话训练策略,因变量为儿童的会话发起、会话维持以及会话中断的数量与类型,实验过程包括基线期、干预期、维持期和泛化期,具体如下:

1.2.1基线期 在每周三、周五15:00～16:00分别邀请两名被试与主试进行15 min的会话活动并拍摄录像,然后进行会话技能分析,期间不进行任何干预。当被试甲会话发起与维持连续3个数据点达到稳定水平则进入干预期。期间对被试乙进行间歇性的测试,当被试甲结束干预后被试乙进入干预期。此阶段被试甲和被试乙分别搜集了4次、7次数据。

1.2.2干预期 基线期结束后,在每周一、三、五下午15:00～16:00,首先对被试甲进行干预训练,每次干预结束后邀请被试甲与主试进行目标话题的会话活动并拍摄视频,用于会话技能的分析。被试甲每周干预3次,每次干预35 min,持续4周,共收集了12次数据。当被试甲会话维持与发起的数量在连续3次探测中稳定后进入维持期,被试乙进入干预期。被试乙的干预过程同被试甲,持续3周,共收集了10次数据。

1.2.3维持期 干预期结束后每周三、周五下午15:00～16:00分别邀请两名被试与主试进行15 min的会话活动并拍摄录像,期间不进行任何干预,两名被试各收集4次数据。

1.2.4泛化期 维持期结束后每周三、周五下午15:00～16:00分别邀请两名被试在学校的另一间活动教室,与其任课老师进行会话活动并拍摄录像,期间不进行任何干预,两名被试各收集4次数据。

总之，任何学科的入门都不是一蹴而就的，需要教师耐心地加以引导，根据学生的实际情况制定教学方案，在教学中采取多样的方式和方法，激发学生的学习兴趣，培养学生的数学能力，从而提高教学效率。

1.3干预实施 选择儿童熟悉的、参与度较高的买东西作为目标话题,采用阶梯式会话训练策略进行干预,包括四个步骤:①体验:包括体验话题与规则两个部分。先使用示范视频展示买东西的对话过程,激发儿童的沟通动机;过程中使用视觉提示帮助儿童感受话轮转换规则;②理解:包括理解主旨和细节两个部分。理解主旨是引导儿童关注会话发生的场景、售货员和顾客的身份标志,帮助儿童理解会话对象的沟通意图;理解细节是使用对话内容句卡进行匹配练习,引导儿童理解前后对话的逻辑关系;③演练:包括复现会话和变换会话两个部分。复现会话是通过角色扮演法,按照会话脚本进行练习;变换会话是通过变化场景中的材料以及回应内容来进行灵活性练习;④运用:将会话场地更换为不同的教室,将会话对象更换为未参与训练的其他教师来进行练习。

1.4数据分析 采用李欢[1]对儿童会话行为的定义作为本研究因变量的操作性定义(表1)。实验完成后,研究者通过观看收集的测试视频,使用自编的《会话技能干预情况观察记录表》记录因变量行为出现的频次。所有视频由研究者本人完成第一次记录,后按30%的比例在四个阶段随机抽取视频,由一位康复科学系研究生进行二次记录,两名被试的观察者一致性分别为91.26%、90.31%,表明观察者一致性良好。对评分不一致的视频进行重新观看与讨论,将达成一致后的记录纳入分析。

表1 因变量操作性定义及举例说明

1.5统计学方法 对于搜集的数据采用重叠率和时间序列C统计进行分析。重叠率是通过计算后一阶段与前一阶段数据点的重叠比例来判断介入的有效性,是单一被试的常用方法之一,它能够直观地反应数据在各阶段的具体变化,较好地反应出可能在统计学上差异无意义,但在教育层面上具有重要意义的数据变化[1]。重叠率越高说明两个阶段数据越一致,反之则说明数据差异越大。C统计能够检验不同阶段间的趋向变化是否存在显著性差异,若达到显著水平且趋向变化是正向,说明介入产生了显著的正向效果,反之趋向变化为负向,则说明介入产生了显著的负向效果[10]。

2 结果

2.1会话发起的干预结果分析

2.1.1对会话发起数量的分析 被试甲进入干预期后会话发起次数呈上升趋势,基线期与干预期的重叠率为8.33%,两阶段发起数量存在显著差异(C=0.89,Z=3.79,P<0.01)。干预期与维持期的重叠率为50%,被试甲在维持期与干预后期(后3个资料点)的会话发起次数无显著差异(C=0.30,Z=0.93,P>0.05)。泛化期与维持期的重叠率为75%,两阶段会话发起数量无显著差异(C=0.30,Z=0.90,P>0.05)。结合图1可知,干预对被试甲的会话发起产生了显著的提升效果,尽管在维持期出现波动但未达到显著性水平,说明干预效果在维持和泛化期得到了保持。

图1 两名被试在不同阶段的会话行为资料点分布图

被试乙进入干预期后会话发起次数呈上升趋势,两阶段的重叠率为20%,发起数量存在显著性差异(C=0.83,Z=3.62,P<0.01)。干预期与维持期的重叠率为100%,被试乙维持期与干预后期的发起数量无显著差异(C=0.42,Z=1.29,P>0.05)。泛化期与维持期的重叠率为50%,两阶段的会话发起数量无显著差异(C=0.20,Z=0.65,P>0.05)。结合图1可知,干预对被试乙的会话发起同样产生了显著的提升效果,并在维持期保持良好,泛化期出现波动但干预效果依然保持。

2.1.2对会话发起类型的分析 进入干预期后被试甲和被试乙均开始出现会话发起行为,其中言语发起的平均占比均为100%,非言语发起的平均占比均为0;在维持期和泛化期,两名被试均持续出现会话发起行为,言语发起平均占比均为100%,非言语发起平均占比均为0。可见,被试甲和被试乙均提高的发起类型均以言语发起为主。

2.2会话维持的干预结果分析

2.2.1对会话维持的数量分析 被试甲在基线期会话维持能力薄弱,进入干预期后维持数量呈明显的上升趋势,两阶段的重叠率为0,会话维持数量有显著差异(C=0.89,Z=3.80,P<0.01)。干预期与维持期的重叠率为100%,维持期与干预后期的维持数量无显著差异(C=0.45,Z=1.32,P>0.05)。泛化期与维持期的重叠率为75%,两阶段的会话发起数量无显著差异(C=0.07,Z=0.22,P>0.05)。结合图1可知,干预对被试甲会话维持产生了显著的提升效果,并在维持期和泛化期较好地保持。

2.2.2会话维持的类型分析 表2中为被试甲和被试乙在不同时期的言语维持和非言语维持平均占比,可见,被试甲干预前的维持方式以非言语维持为主,但是干预训练后其主要的维持类型已经转变为言语维持。被试乙在干预前已经能够较多使用言语维持,干预训练中言语维持的能力继续提高。

表2 被试甲、乙言语维持和非言语维持的占比(%)

2.3会话中断的干预结果分析

2.3.1会话中断的数量分析 被试甲在基线期会话中断较少,进入干预期后中断数量上升,两阶段中断数量重叠率为83.0%,存在显著差异(C=0.52,Z=2.28,P<0.05)。干预期与维持期的重叠率为100%,维持期与干预后期无显著差异(C=0.37,Z=1.15,P>0.05)。维持期与泛化期的重叠率为75%,两阶段的中断数量无显著性差异(C=0.27,Z=0.86,P>0.05)。结合图1可知,被试甲干预训练初期中断数量出现显著增长,但在干预后期中断数量降低,并在维持期和泛化期始终保持在较低水平。

被试乙在基线期会话中断数量较多,并在进入干预期后持续增多,两阶段的重叠率为70%,中断次数无显著差异(C=0.07,Z=0.29,P>0.05)。干预期与维持期的重叠率为100%,维持期与干预后期的中断数量无显著差异(C=-0.18,Z=-0.73,P>0.05)。泛化期与维持期的重叠率为75%,两阶段的中断数量无显著差异(C=-0.02,Z=-0.05,P>0.05)。结合图1可知,被试乙在干预初期会话中断数量增长,但未达到显著性水平,在干预后期中断数量下降,并在维持期和泛化期保持在低位,变化趋势与被试甲一致。

2.3.2会话中断的比例分析 会话中断的比例对会话过程是否顺利进行具有重要的影响,因此将会话发起、维持和中断的总和作为会话行为总量,考察会话中断在其中的占比。被试甲在基线期会话中断平均占比为81%,干预期下降至11%,维持期和泛化期分别稳定在1%和7%。被试乙在基线期的会话中断平均占比为72%,干预期平均占比为4%,在维持期和泛化期分别稳定在18%和30%左右。由图1、2可知,被试的会话中断数量绝对值变化不大,但是进入干预期后中断比例下降十分明显,并且下降效果得到了维持与泛化。

图2 两名被试会话中断比例变化图

2.3.3会话中断的类型分析 会话中断主要包括无回应、无意义的重复和难以理解的回应三种类型。被试甲在基线期主要表现为无回应,在干预期为难以理解的回应,在维持期无意义的重复成为主要类型,在泛化期无意义的重复和难以理解的回应均较多。被试乙在基线期三种中断类型数量较为接近,在干预期难以理解的回应成为最主要的表现类型,并一直延续到维持与泛化期。可见,尽管两名被试基线期主要中断类型不同,但在干预期二者都出现会话中断先增加后减少的变化,且均主要表现为难以理解的回应。

3 讨论

单一被试研究法是将少量的被试作为研究对象,通过时间序列下的行为变化来确定实验效果的研究方法,在特殊教育领域已得到广泛应用[11]。其中跨被试多探测设计是指在相同的情景下对两个及以上的被试进行相同的实验处理,以检验干预效果的方法,其特点是在过程中使用间歇性而非连续性的测试,以避免过多测试带来负面的效果[12]。

3.1训练策略对儿童会话发起的干预成效 干预后两名儿童的会话发起次数从0提升到4次左右,尽管提高的幅度不大,但实现了主动沟通从无到有的突破。两名儿童增加的发起行为都以言语发起为主,与普通儿童会话发起的主要方式接近[2]。可见,阶梯式会话训练策略对孤独症儿童会话发起的数量与类型均产生了积极影响。孤独症儿童沟通动机欠缺,发起技巧不足是阻碍其发起会话的重要原因,而阶梯训练策略在体验环节展示了吸引儿童的会话环境,激发了儿童的沟通动机,在理解与演练环节教导儿童使用发起会话的常见用语并充分练习,从而使儿童发起会话的积极性和熟练度有效提升。

3.2训练策略对儿童会话维持的干预成效 干预后两名儿童会话维持数量从3～5次提高至15次左右,提升效果十分明显,并且二者都将言语维持作为主要的维持方式,与普通儿童会话维持的主要方式接近[2]。可见,训练策略对儿童会话维持的数量和类型均产生了积极的促进作用。孤独症儿童由于对轮流会话的规则不敏感,对谈论的话题也容易执着于细节而忽视主旨,难以持续深入地维持会话。而阶梯训练策略在体验环节让儿童对一来一回的会话规则进行了充分的观察和感受,然后在理解和演练环节强化儿童对会话内容逻辑关系及主旨的正确认识,并创设情境让其进行足量的练习,从而丰富了儿童回应他人的交谈经验,提高了会话维持能力。

3.3训练策略对儿童会话中断的干预成效 尽管两名被试在干预后,会话中断减少的数量幅度不大,但由于被试会话维持与发起数量的增加,会话中断的占比下降明显。可见训练策略虽然并未大幅减少会话中断的数量,但却有效降低了会话中断的比例,从而加强了儿童整体的会话流畅度。

值得注意的是,两名儿童的会话中断数量在干预期并没有立即降低,而是出现了一个先增加再减少的变化,这可能与被试整体的会话技能提高有关:在会话技能提高的过程中,儿童存在一个积极试错的过程,即参与会话越多出错越多,当会话发起和维持技能都稳定后,出错数量也相应地减少了。由此可见,孤独症儿童的会话中断数量在干预中出现先增多后减少的变化趋势,恰能反映出儿童会话技能提高过程中的一个表现特点。

综上所述,阶梯式会话训练策略对孤独症儿童的会话能力具有积极的促进作用,一方面能够显著提升孤独症儿童使用言语发起与维持会话的数量,并具有维持和泛化效果;另外,能够有效降低会话中断的占比。但本研究个案数量较少,研究周期较短,结论还需在今后的实践中进一步验证。