斯洛伐克学生学习汉语的故事

尚毅

导读

从中文国际教育实操视角介绍中欧斯洛伐克民族汉语学习者在汉字、词汇等方面的学习过程中所呈现出的民族个性特点。针对对外汉语教学中最具挑战性的汉字与词汇两部分，探讨了其中存在的教学难点和常見问题，并针对该民族汉语学习者，提出了相应的对策和便于实施的具体教学方法。此外简要介绍了斯洛伐克考门斯基大学汉学系现代汉语课程语法教学的独特之处。

斯洛伐克最高学府考门斯基大学（以下简称“考大”）是斯洛伐克唯一开设汉学系的高校。其汉学系是在捷克查理大学汉学系与中国政府的协助支持下于20世纪80年代建立，设置于哲学院的东亚研究所。1988年招收首届本硕连读的学生，1994年有8名学生顺利毕业，自此开启了斯洛伐克民族的汉语教学之路。随着中国改革开放与国际合作深化、中斯交往增多，尤其是“一带一路”倡议的落地实施，作为沿线国家的斯洛伐克，汉语学习人数不断增长。自创系至今，考大汉学系已为社会培养了近两百名优秀的汉语人才。

斯洛伐克汉语学习者在汉字与词汇学习中表现出一些民族的个性特色，从教学实践角度呈现如下。

一、汉字难教，需施教有方

考大汉学系学生认为汉语最难学的部分是汉字。他们形容写汉字就像画画，一个汉字就是一幅画，写法都不一样，每个都要记。尤其是字形相像的字还很容易“记”错！如果再加上声调和义素，这对毫无汉语言背景和使用环境的外国学生来说是不小的挑战。外国学生“认为汉字是如天书一般不可思议的符号，毫无规律可循”。对于不熟悉方块汉字结构规律，不了解象形文字形象、表意特点、构词组句等语言特点的斯洛伐克学生来说，写汉字是一项十分艰巨的学习任务。

（一）汉字学习中存在的主要问题

对汉字笔画与部件的陌生感会导致书写汉字的困难。掌握汉字笔画及部件是学习汉字的基础。点、横、竖、撇、捺等基本笔画及其构成的汉字部件，相对简单易摹画，但复杂些的笔画和构字部件就不太好掌握。常宝儒先生说：“（外国学生学习汉字的）难点是，既要辨认字形本身的结构，又要建立字形与字音、字义的联系，……字形的掌握是初学汉字的主要难点。”这种情况也体现在斯洛伐克汉语学习者身上。学习中，比较常见问题是笔画或部件混淆与笔画添减或错写。如写“发洋财”，学生会把“洋”右半边“羊”中“|”线上面写出头儿；“财”右边“才”字的左撇写成“—”；“孤独”中“独”字的“犭”旁与“扌”旁混淆；“巨龙”的“龙”字下的竖弯钩，写成弯钩等，都是对汉字笔画和部件不熟悉造成的。“夏天”的“夏”字少写上面的“—”；“温泉”的“温”下面“皿”字底儿多一撇错写成“血”字底儿；“农民”的“农”字贯穿“冖”的“ノ”，分拆成“冖”上的“丶”和“冖”下的“ノ”两笔等。

这些错误通常是对汉字笔画识认、记忆不准或添减笔画造成的。不过，外国学生书写添减笔画的情况，与中国小学低年级认字过程中出现的笔画错误的失误原因、失误类型不同。中国孩子大多是因粗心大意；而外国学生多是因字的“画面”没记住而致误。还有一种情况写错部件的情况，是受邻近字影响，混淆偏旁或部件所致。如写“红烧鱼”，会因受“烧”的影响把“红”的“纟”旁错写成“火”旁。这从侧面证明了欧美“学生字音、字形别字远远多于字义相关别字，也就是说，音形策略是学生习得汉字的主要策略，语义策略使用明显较少”的观点。

还有一个普遍存在的问题是缺乏笔画顺序意识。这可能与斯洛伐克学生长期的民族思维习惯和思维方式有关，他们的拼音文字是直线式走势，这可能使得他们缺乏笔画顺序这一概念。

（二）教学经验与应对策略

美国心理学家布鲁纳的认知结构学习理论认为，教学应该遵循结构原则和序列原则，动作-映象-符号是最佳的教学序列。按照这种学习策略，在汉字部分的教学方面笔者主要采用了以下对策：第一，采用“搭积木”的游戏教学策略。在学生初识汉字时，仿照中国小学一年级的汉字教学方法，在教汉字的同时，把汉字基本笔画和偏旁部首也教给学生。通过采用化整为零的教学策略，让外国学生从“零部件”的识认开始学习，降低学生汉字学习难度，使他们在“搭积木”的游戏快感中找到学习汉语的乐趣。同时，针对现有对外汉语教材内容，安排实用交际话题，以课文生字教学为线索，辅以汉字常识和文化的介绍，借字讲解中华文化。“汉字以其方块形体、意向性功能，蕴含了文字、思维（主观）、文化（社会）三重价值，因此汉语思维和文化浓缩在汉字中，适当的思维、文化引导是汉字教学的必经阶段。”

第二，顺应民族习惯，不强求笔画顺序。汉字教学，笔者主张以汉字整体识记认读为主，不过于强调笔画顺序，只要学生能把汉字认准写对即可。这既是注意学习者的民族习惯，也是承续第一种“搭积木”的教学策略，不刻意要求学生“搭积木”时的先后顺序，先写哪一笔后写哪一笔，以学生自己的认知和习惯而定，至于笔画顺序，告知即可，不必强求，目的是学生把字写对。

第三，结合现代技术加形象化比照识字法。笔者搜集到一些有关汉字形体演变的教学视频。通过视频展示象形汉字由最初的“形像”演变为如今的方块表意字符的过程，让学生从中领悟汉字的造形特点与结构规律。同时，为扩大并巩固学生汉字学习的“成就感”，教学中尝试把形近字或同类偏旁部首的字放到一起教，让学生比较着认读，从而扩大他们的汉字储备量。

二、词汇障碍多，需多措并举

“词汇在语言教学中居于要位，汉语词汇是对外汉语教学的首要环节。由于汉语词汇量大，内涵隽永而表现变化多端，对于大部分汉语初学者而言，词汇学习素来是一大难点和学习症结，其对留学生的整体汉语水平有着一定的影响乃至制约作用。”斯洛伐克汉语学习者同样面临词汇学习的挑战。

（一）词汇学习的困扰与存在的问题

一个常见问题是缺乏汉语词汇系统概念。通过教学中的观察和与学生沟通，笔者发现，在斯洛伐克学生的观念意识里，汉语的字和词是一回事，只不过词是由字拼合而成，汉语的字词是“拼合关系”。在没有建立汉语词汇系统观念之前，他们是依据母语的拼音文字系统，将读音拼写的方式代入汉语词汇的学习过程；而事实上，表意系统的汉字与欧美表音文字体系完全不同，汉语音、形、义三者之间似乎没有什么对应关系、对应规律可循，面对着数以千万计的汉语字、词，缺乏汉语言交际环境和词汇生成机制的欧美学习者难免有点儿上“字山”下“词海”的味道。

另一个常见问题是缺乏汉语词语的联想生成能力。考大汉学系的学生入学时，很少有人曾到过中国或接触过汉语，他们几乎没有汉语背景，也基本没有汉语母语使用者的词语联想与相关词汇生成能力，缺乏词汇类推和触类旁通、举一反三的语言运用技能。一個新词对他们而言仅只是一个孤立的词语。比如，学了“学”字，如果他们学习的词语是“学习”，他们就只认“学习”这个词，不会生成“学好”“学会”“学做”等相关联的词语；也不会生成词性不同的“学生”“学校”“学业”“学问”等词语。他们没有汉语“词素”“合成词”等构词概念，更谈不上组词能力。

文化缺失和文化背景差异会增加某些词语的辨识难度。遥远的空间距离增加了不同地域人们相互交流、认知的难度，东西方文化的差异，也增添了人们学习不同语言的障碍。以人名辨识为例，欧美人名承载着西方的文化。在西方文化中，一年的365天，每天都规定了几个供男性、女性选用的名字，如果孩子出生日所规定的名字父母不喜欢或不想采用，也可从其它日子中选择喜欢的名字为孩子命名；且欧美人名在书写中有特定格式，可以使人较快从文本中识别出来。但对于外国汉语学习者来说，要从汉语篇章语句中识别出中国人名就没这么轻松了。一则中国人名用字不限，虽男、女起名用字有性别倾向，但并非严格遵守，起名用字完全随个人意愿；二则中国人现在起名用字求新奇别致，人名用字还有时代特征，会随时代发展而变化；三则中国人名书写没有特别标识，且与句子其它成分直接相连；人名还有单名、双字等的干扰，因此外国学习者常常会为难以从句子中识别出人名而颇感头疼。

词汇学习中还有同音异形异义词语的干扰。由于这类词语读音相同或相近，有的构词类型、词性也一致，甚至许多组词语语义也有交叉，对于欧美学生来说，靠听音辨词的难度系数大增，需要配合语境反复揣摩。如校服-孝服，地域-地狱，医生-一生-一声，确实-却是，地理-地里，清楚-清除-轻触等。对于这类词语，有时连中国人都需要大脑“暂停”，然后“倒带”回味才能分辨，更别说没有汉语环境和文化背景的外国学生。

（二）教学经验与对策

首先，以点带面扩充词汇。英国学者威尔金斯提出，人类共有表达“时间、数量、空间、方位、移动”等意义的语词，人类语言也均可用于表达“评估、劝诱、争论、告之、赞同”这些功能。北京师范大学朱志平教授等也谈到：功能的表达，在不同语言之间是相通的。据此，笔者提出从外国学生易于理解的某些人类共通词汇出发，由点带面，对考大学生采用由“一字/词带多词”的词汇教学模式，扩大他们的词汇量，丰富他们对含有共同语素的词汇的感知能力。

其次，创设情景进行“词汇群”教学。在词汇教学上，除使用常规教学方式外，也可结合教学实景创设有利的词汇群组教学环境。教学中尽可能采用游戏、实物或借助多媒体设备播放视频短剧等活泼有趣、有助于学生识记的方式，创设情景，构筑“词汇群”进行教学。例如讲到人体部位时，笔者常以自身为模特，创设情景实施教学。以“头”为例，笔者会指自己头部告诉学生这就是“头”，然后提拉头发和辫子，延伸讲到“头发”-“辫子”，再指着自己的面部，由“头”讲到“脸”，再延伸讲到“眉、眼、耳、鼻、口、脖子”；再接着由“头”拓展引申介绍由“头”构成的相关词语，如“头脑、头颅（可不讲）、脑袋、头顶、头疼/痛”，到此，“头”词汇群的第一组相关词汇引入暂告一段落。此时不妨引入游戏“找鼻子眼睛嘴”，带学生们玩玩游戏，既可以让学生放松、舒缓，同时也可以进一步熟悉巩固刚刚学过的“头、头发、辫子、脸、眼、眉、耳、鼻、口、脖子”等词语；让学生玩四五分钟后，可再接着进入“头”词汇群的第二组词语介绍。“头儿”“头领、头等”“开头、山头”“前头、后头、上头、下头、里头、外头、石头、木头”等引申或转义词语。注意操作时尽量避免引入太多词语，以免学生产生倦怠感。

词汇扩展讲解也有需要把握和注意的方面。一是扩展尺度，一般扩展的词语不易过多过难，扩展词语中的生字词也不宜多，以免挫伤学生学习的积极性；二是扩展词语应以常用词为主，最好能通过扩展词语，提升学生词汇学习的兴趣和成就感；三是词汇扩展以扩容词汇量、提高词语熟识度为目的。另外，实操时，不必要求学生当时就掌握这些扩展词语中出现的生字词。

三 、兼及语法教学特色

考大汉学系现代汉语课程的教学特色鲜明。课程使用的教材是北京语言大学刘珣先生主编的《新实用汉语》。该系的教学安排采取中方教师与本土教师分工协作、共同完成的“双师”教学模式。中方教师负责生词与课文识读、课后练习部分的处理；本土教师负责词语释义和汉语语法部分的教学。这种教学模式更利于当地学生对字词的理解和接受，更快速、牢固地掌握汉语。将生词与课文识读、思考练习等交由中方教师，一则发挥了中方教师发音准确的母语优势，使学生获得优质的语音示范；二则中方教师也可以结合词汇与课文教学进一步拓展延伸中华文化知识，深化、巩固当地学生的汉语学习。

对于考大学生在语法方面存在的问题，笔者主要是通过分析学生练习和口语交流来了解。当地学生普遍认为汉语语法部分不难学，没有他们母语中数、格、时态、语态等复杂变化。不过，他们在汉语句子语序方面容易受母语的影响。如他们习惯把汉语中的状语放到谓语部分后的补语位置上，又不自觉地把汉语补语部分放到谓语前的状语位置上。比如，“我五点一刻到”，他们会说/写成“我到五点一刻”；“他也吃中餐”，说/写成“他吃中餐也”；“她汉字写得不好”，说/写为“她汉字不好写得”；“我来晚了”，说/写为“我晚了来”等。

总之，斯洛伐克汉语学习者在汉语学习过程中面临的问题既有和其他欧美学生相似之处，也有一些斯洛伐克民族独有的地域性问题和其民族母语的影响。

参考文献

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