情感关切：德育质量的审美化构建*

一、高质量德育的深刻内涵：对德育质量命题价值的再认识

中国特色社会主义建设进入了高质量发展阶段，教育必定要以高质量发展为首先任务，把高质量发展当作教育的生命线。教育高质量发展的一个重要标志是构建德智体美劳全面发展的教育体系，这一体系内蕴着两个重要命题：五育并举、五育融合。五育融合具有深刻的内在逻辑，也是教育的必然走向和境界，但是，五育融合必须以五育并举为前提，否则就有可能淡化，甚至会削弱某些“育”。五育并举，也绝不意味着五育是简单地并列的，而应突出以德为先，“德为统领”构建更高水平的育人体系，真正形成育人合力，将立德树人根本任务落实在教育教学和管理的全过程，培养有理想、有本领、有担当的时代新人。

以德为先既是对德育价值的高度认同与肯定，也是对德育工作一个极大的挑战。认同、肯定、挑战整合在一起，凝练为一个重大命题：提高德育质量。所谓德育质量至少有两层含义，即德育价值充分开发的质量，以及德育工作开展的质量。而这两方面质量的含义又与整个教育质量紧密联系，那就是立德树人的质量，简言之是育人质量。因此，我们又要回到整体质量观上，并对质量观内涵有新的认识与把握。

一是全面发展的质量观。健康是促进人的全面发展的必然要求，是人存在的基础和发展的前提。德育担负着促进健康的任务，一定要让学生认识到生命的可贵，“健康第一”的重要，这是其一。德育过程充满着审美的愉悦，让学生体会到德育的温暖，充溢深层次的快乐，这是其二。德育是以道德的方式展开的，以人与人之间相互信任为基础，以尊重为起点，以道德的方式让人获得尊严，得到信任，受到鼓舞，使学生心理更阳光更健康，这是其三。学生发展最根本的健康是精神的培育与发展，是对正确价值观的认同与选择，并以此为引领，让自身更有方向感，更有发展的动力，这是其四。因此，我提出让健康进入德育质量内涵，并使之凸显出来，同时用德育质量促进并提升整个人全面发展的质量。

二是人才强国战略下的质量观。中国式现代化建设需要创新驱动发展，而创新驱动的本质是人才驱动。于是又一个重大命题严峻地摆在我们面前：中小学如何进行拔尖创新人才的早期培养？拔尖创新人才在中小学的重点在于培养学生的爱国情怀、社会责任感、创新精神和实践能力。这就必然涉及一个育人理念转型：将今天坐在课堂里、活跃在校园里的学生当作人才来看待。当然这是以面向所有学生为原则的，要坚决摒弃违背规律的拔苗助长的错误做法。这是整个教育的任务，也是德育的使命。如果用一句话来概括，那就是德育让学生有方向有理想，实现有灵魂的卓越。假若失去德育，培养不出拔尖创新人才，即使“拔尖创新”了，也可能会给社会给国家带来危害。

三是未来视域下的质量观。未来充满着不确定性。教育的未来也充满不确定性，不确定是教育的显著特征，也应是未来发展的动力。面对诸多的不确定性，学生会产生困惑，甚至会感到迷乱以至迷失。此时需要有理想风帆的引领、强大动力的支撑、坚定信念的鼓舞，等等，这些无不与德育紧密相连。未来也是人工智能飞速发展的时代，它以不可阻挡的力量进入教育、进入学生的学习。人该如何对待人工智能和各种现代技术的到来？学生是成为技术的奴仆还是成为主人？这是未来对我们的拷问。马斯克在2023年法国的一次技术研讨会上讲：“机器显然比任何人都快，但我们仍然会让人跟人进行赛跑。我们仍然享受跟其他人的竞争。”[1]人永远是技术的主人，人永远由人来培养，这一全过程当然少不了德育，其本身就存在技术的伦理道德。为未来打好各方面基础，德育的高质量是最重要的准备。

高质量发展视域下的德育，并由此带来的德育高质量，的确成为时代之向、未来之向，而且如此紧迫。由此，我们应该确立一个理念：不仅要重视德育，更要重视德育质量，我们必须用高质量的德育为教育高质量发展、为立德树人提供基础性、战略性支撑。

二、高质量德育的审美化构建：情感关切是关键

温暖是德育的色彩，愉快是德育的表情，幸福是德育的品格和境界。德育是美的、美好的，应当有审美化的建构。值得注意的是，审美离不开情感，情感是审美的内核，情感可以点燃审美，用美学之父鲍姆嘉通的话来说，“情绪的沸腾”可以带来审美的创造。所以，德育的审美化构建少不了情感关切；同时，情感关切也应当成为提高德育质量不可或缺的维度，抑或说，情感关切是提高德育质量的关键命题。

（一）从中华优秀传统文化的突出特点来思考

在源远流长的中华文化中，北大著名学者蒙培元以其深刻的思想形成了独立的哲学思想体系——“情感哲学”，在学界又称之为“情感儒学”。[2]他曾经有过这样的学术判断：情感是重要的，但是将情感作为真正的哲学问题提出来对待……成为人与世界关系问题的重要话题，则是儒家哲学所特有的。[3]他还强调情感是人的基本存在；所谓意志、欲望、知识等都与情感有关，而且在很大程度上是由情感需要、情感内容决定的；将情感与认识结合起来，以情感为其认识的动力与内容，结果发展出“情知”之学。[4]“情感儒学”成为德育审美化的重要理论支撑。

再看看李泽厚关于文化与情感关系的论述。他认为中华文化是情与审美的源泉，指出中华文化是“乐感文化”[5]。所谓乐感文化指向人的乐生、乐群、乐学、乐创，追求生活的美好、快乐与幸福。李泽厚进一步指出，乐感文化的核心是“情本体”，“所谓‘本体’只是‘本根’‘根本’‘最后实在’的意思。所以‘情本体’是以‘情’为人生的最终实在、根本”[6]。他又指出“情”与“理”的关系：“历史本体论认为这里的关键是‘情理结构’问题……乐感文化反对‘道德秩序即宇宙秩序’，反对以伦常道德作为人存在的最高境界，反对理性统治一切，主张回到感性存在的真实的人。”[7]其实，他并不反对道德、不反对“理”，而是要以情为本体，回归“真实的人”，这样就形成了以人为核心的情理结构。

再换个角度——“诗缘情”。“‘诗缘情而绮靡’，是西晋陆机在《文赋》中提出的一个十分重要的美学观点……当然，陆机并不是排斥诗歌的言志功能，只是在诗歌功用之外，另行开辟出一条审美之路。”南朝刘勰强调“登山则情满于山，观海则意溢于海”。“李商隐强调诗歌是人之感情的自然流露，需要借诗歌来抒发自己性灵，以达到‘刺时见志’的目的。”[8]何止是“诗缘情”呢？德育、德育审美、德育高质量，不都应该“缘情”吗？

以上点状式的梳理，不难得出一个结论：情感关切、德育审美化深植于中华优秀传统文化，是有源的、有根的，是有生命力的。

（二）从情感与德育的关系来思考

我读过杜卫的专门论述《中国现代美学中的美育德育融合论》。他论及了道德与审美的关系。论述一开始他便把审美当做道德发展的途径与手段，指出，王国维认为，“皆以美育为德育之助”，因为“审美之境界乃物质之境界与道德之境界之津梁也”。但是王国维后来阐释了孔子育人之道——“始于美育，终于美育”，认为尽管美育与德育不可分离，“但是，美育自有其价值，那就是审美内在的育人作用”，而且，“美育是德育的基础”[9]。后来，朱光潜对此观点持充分肯定态度，并且认为，“从伦理观点看，美是一种善；从美感观点看，善也是一种美”[10]。这便是美育和德育的融合理论。总之，可以以美育德，最终“以美其身”。美育德育融合论必然关涉到情感，从另外一个角度支持了“以情为本”。李泽厚的“以美循善”，美是道德的象征，道德以美为基石，亦是突出了道德教育需要情感的充盈，需要审美化。

（三）从教育现状的角度来思考

当下道德教育中一些情况值得关注和深思。

一是道德冷漠。高德胜曾将“道德冷漠”界定为对道德的冷漠和不关心。这种冷淡和不关心既可能是一种主动的责任推拒，也可能是一种无意识的道德麻木，即在面对道德问题时没有反应，意识不到道德问题的存在，体会不到道德的召唤。后来他作了一些修正：“道德冷漠不是对道德的不关心，而是对道德需要的不关心”[11]。接着出现了道德急需、道德盲视、道德负担、道德推卸、道德后悔等一系列概念，并讨论了“道德冷漠之恶”等问题。[12]修正前后的定义虽有一定差异，但道德冷漠的内涵还是基本一致的。事实正是如此，对道德的不关心、对道德急需的漠视、对道德召唤的没有体会、对道德责任的推拒，在生活中还是一定程度存在着的。道德冷漠是道德认知与道德情感缺失的一种表现，一个对道德和情感不关注、情感体验缺失的人，一定会导致道德冷漠，更无道德美好可言。道德情感缺失当然会导致道德麻木，甚至会产生道德责任推拒。随着现代技术大踏步进入生活，道德冷漠会越发加剧，必须引起我们进一步关注。

二是“亲密饥荒”。美国学者米歇尔·德鲁因，写了本书《数字化孤独：社交媒体时代的亲密关系》。她在书中指出，“人类正生活在一场‘亲密饥荒’之中”。她将亲密的概念拓展到人际关系领域，“世界上存数以百万计的人缺少他们所渴望的亲密感……对其中一些人而言，这种亲密感的缺失恐怕会持续一生”。她又指出，亲密感的缺失会导致幸福感的下降。最后她说：“如今，人们只获得少量的多巴胺（一种与奖励机制相关的化学物质），却没能获得大量的催产素（与爱有关的荷尔蒙）。”[13]这样的“亲密饥荒”或情感孤独，在学生中也有存在，并有扩大的趋势。

以上三个视角的分析，我们应坚定一个信念：当下及今后的德育必须将情感关切提到重要位置来讨论，要对德育高质量给予深深的情感关切，用情感关切去审视和优化德育，推进德育的高质量发展。

三、情感关切的理解与德育审美化的践行：让德育走进儿童美好心灵

（一）深入阐释情感关切的内涵，培养学生的情感素养

先从字面意思上去理解。关切，当是关注、关心和关怀。情感关切，体现的是一种逐次提升的爱与保护。首先是关注，关注道德发展，关注学生道德发展中的情感价值与功能，投以关注的目光。其次是关心。只关注还不够，关注很可能只是观察，引起注意，而关心已经用心用情去思考，开始了心与心的相遇或是碰撞。再次是关怀，关怀已经把关注、关心的对象装进自己胸怀，给予具体的不同方式的关照和帮助。关切则是对关注、关心、关怀的综合，而且更有针对性、程度更高、力度更大。

情感关切是一种情感素养。朱小蔓在情感教育研究中提出了情感素养概念。情感素养是人与人交往中表现出来的必备素养，以相互尊重为起点，以信任为基础，以沟通、对话等为方式，使人学会在同质或异质人群中互动。朱小蔓将情感素养视作融入教师专业发展的品格和能力，是在专业品质中自然表现出来的。由此，她认为要从培养情感素养开始，酿就教育的情感文明，用情感文明滋养德育和德育的高质量，这是情感关切的最高境界。

情感关切体现的是关怀性思维。情感关切之于儿童的道德学习、道德发展，体现了一种特有的关怀性思维。关怀性思维具体说来：用情感伴随儿童的道德学习，让道德发展过程有审美的愉悦体验；用情感激发儿童道德学习的动力，使之产生渴望学习与成长的激情，并体验道德成长的魅力；用平常心看待儿童发展中存在的困惑抑或发生的错误，给予理解、包容，并以道德的方式帮助他们认识、反思和改进，修复他们的心理；关切、鼓励、引导儿童的合作精神、创新精神的培育、发展。

（二）道德学习是价值学习过程，用情感关切支持儿童的价值成长

儿童的道德学习本质是道德实践，道德实践中充满着价值学习。价值学习是一个过程：在真实的情境中有切实的经历，无经历则无价值体验；在丰富的体验中进行价值澄清，进行价值辨别；在澄清的基础上，帮助学生进行正确的价值选择，并以正确价值观引领学生成长。

价值学习同样离不开情感关切。李泽厚提出“道始于情”的命题。他认为，“中国讲的是理性融入感情，人之所以爱人（首先是爱父母子女）是由生物性自然情感提升而来，是理性化了的自然感情”。所以应当“道始于情”，“理性只是工具，世俗人情才是根本”。[14]价值是理想中的事实，讲价值实质是在讲理想，追求正确价值就是在听从理想的召唤。所谓“道”指的是价值，而所谓“情”自然指的是情感，“道始于情”揭示了儿童道德学习中的情感关切、情感深入的价值经历过程。

（三）儿童是“情绪劳动者”，用情感关切满足学生的情感渴望

儿童是学习者，学习是一种智力劳动，因此，儿童是“智力劳动者”。智力劳动过程中，儿童生长起来精神，因而又是“精神劳动者”。活跃思维，增长见识，产生见解，因而儿童还是“思想劳动者”。不仅如此，智力劳动过程中始终伴随着情感，因而儿童还是“情绪劳动者”。长期以来我们只重视儿童的智力劳动，又把智力劳动异化成知识劳动，为分数而劳动，把精神劳动、思想劳动搁置一旁，情绪劳动更是被边缘化；与此同时，又施之消极情感的影响。这种负面的情感对学生造成了伤害，久而久之会形成沉疴，影响学生未来的人生之路。

教育要回到学生“情绪劳动者”的角色定位上，将情感发展列入教育目标，将情感关切作为教育的智慧方式，着力培养社会情感能力。教师要走进儿童的心灵，触摸他们情感脉搏的跳动，调节他们的心理状态，排除心理障碍，让他们的激情燃烧起来、沸腾起来，在学习中产生美的感受，激发他们创造的欲望和无垠的想象。

（四）师生是学习共同体，用情感关切重塑良好的师生关系。

学习，其实是师生发展的共同体行为，德育亦是如此。这样的理念并不否认教师的主导作用，而是强调师生互动，强调学生更主动地参与到学习的过程中来。因此，我们的共识是：教育的所有关系中，师生关系是最基本的也是最根本的关系。良好的师生关系是提高德育质量的保证，是良好德育生态的核心保证和主要表征。德育质量提高固然需要个人主体力量的不断增强，也需要在合作中提升道德认知与价值意义，可以说，有什么样的师生关系就会有什么样的德育文化和德育质量。

师生关系的和谐、合作，需要有条纽带，情感正是重要的纽带。不仅如此，情感也是点燃师生创造激情的“燃料”。将情感关切贯穿于师生关系的构造过程，德育质量的提高是我们乐观的期待。