情感文明与高质量德育体系建设*

■ 邱昆树 魏 缙

德育具有文明性格，文明对德育体系的建设构成制约。如果德育体系不能融入文明的生命之中，抛弃对文明的必然性承受，德育体系注定很难是高质量的。反过来，文明也需要借助德育体系来实现传承，德育体系建设事关文明的命运，如果德育体系不能承担文明传承的使命，文明也将无法得到赓续，即德育体系是看护文明的一种重要方式。从现实性看，将道德窄化为规则、规范和原则，道德教育缩水为道德规则、道德规范和道德原则的传授，而忽视在文明中涵养德性、情感和心灵，是高质量德育体系建设需要面对的一个问题。鉴于中华文明以情为本，本文将从情感文明的角度初步探讨情感文明与高质量德育体系建设之间的关系，希望有助于高质量德育体系建设，更好实现完整人的培育和中国式现代化建设。

一、情感文明与高质量德育体系建设的内在关联

在传统中国，情感文明以德育（广义的德育）的方式得以延续。德育以情感文明为实质性内容得以存在，情感文明与德育之间存在着内在的关联。情感文明与德育之间的关联不是停留于抽象的观念或意识形态，而是千百年来的历史性的实践。在追求民族复兴的新时代背景下，情感文明与高质量德育体系建设之间的内在关联问题在实践中逐步凸显出来，需要学界作出回应和把握，以便更加自觉地服务于现代中国人的培养和中国式现代化建设。

1.高质量德育体系建设指向文明自觉

自《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出“建设高质量教育体系”，以及党的二十大报告进一步提出“加快建设高质量教育体系”，“高质量教育体系”从政策话语走向学术话语，成为学界广泛关注的热点话题。高质量德育体系作为高质量教育体系的重要组成部分，建设高质量德育体系是加快建设高质量教育体系的题中应有之义。

何谓“高质量德育体系”？如何建设“高质量德育体系”？“高质量德育体系”作为一个复合概念，它由“高质量”和“德育体系”两个词组合而成。理解“高质量德育体系”的关键在于理解“高质量”和“德育体系”。“德育体系”指德育的各个方面、各个要素、各个层次及其相互关系按照一定的秩序和联系构成一个有机的整体。德育体系建设着眼于德育的整体化改革和一体化推进，包含课程体系、评价体系、治理体系、资源配置体系等等。而所谓“高质量”，显然是相对于“低质量”而言的，指发展的状态、层次处于较高水平。进一步的问题是，如何判断发展的状态、层次处于高水平还是低水平？判断水平之高低的标准是什么？“质量”原初是一个经济学概念，“高质量”一开始也是发展经济学的一个概念，将其移植到教育或德育领域，首先需要避免一个话语陷阱，即把经济学意义上的高质量等同于教育学意义上的高质量。如果说经济学意义上的“高质量”指向经济发展指标，教育学意义上的“高质量”就应该指向全方位育人的高水准，包含但不止于适应经济发展的需要，它还包括社会发展的其他向度，以及更重要的是人本身的全面发展。

对于德育而言，判断其发展水平之高低的标准，可能在于：一是看其能否适应乃至引领经济社会发展，二是看其是否有助于促进人的自由全面发展。前者称之为满足社会的发展需求，后者称之为满足人本身的发展需求。社会的发展和人的发展在历史上时有冲突，但进入到具体的、现实的社会—历史情境之中，就当前中国德育而言，满足社会的发展需求和人的发展需求在根本上没有矛盾和冲突。就前者言，当前中国德育的一个重要使命是服务于中国式现代化以全面推进中华民族伟大复兴事业；就后者言，由于中国德育坚持以马克思主义为指导，人之自由个性和全面发展是其终极指向。实际上，中国式现代化包含了社会发展和人的全面发展两方面，它追求社会的全面进步和人的全面发展。没有社会的全面进步就不会有人的全面发展，没有人的全面发展也不会有社会的全面进步，可以说它们二者是一而二、二而一的关系性存在。

无论从社会的发展还是从人的发展需求出发，高质量德育体系建设都离不开文明自觉。习近平总书记在文化传承发展座谈会上指出：“如果没有中华五千年文明，哪里有什么中国特色？如果不是中国特色，哪有我们今天这么成功的中国特色社会主义道路？只有立足波澜壮阔的中华五千多年文明史，才能真正理解中国道路的历史必然、文化内涵与独特优势。”[1]只有对自身文明保持高度自觉，中国德育才能更好地服务于积极建构中国式现代化以谋求中华民族伟大复兴。而就人的发展而言，也正是在对文明的必然性承受之中，在既定历史基础上走向自由、解放和全面发展。因为，自主性不等于任意性，否定文明及文明对德育的质的规定性来追求所谓的个人的自由、解放，抛弃个人对于文明实在的客观必然性约束，无异于彻底地否定历史、文明和教化。正是在这个意义上，黑格尔指出：“这种过去的陈迹已经都成了普遍精神的一批获得的财产——个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有。”[2]

无疑，高质量德育体系建设是一项系统性、全局性、整体性工程，涉及德育的方方面面。然而，在推进德育体系建设过程中，如果不能形成自觉的文明意识，对中华文明的主体性保持高度的敏感，则很难称之为“高质量”的德育体系建设。它可能在工程-技术层面达到高效，促进国家的富强，但很难在文明的意义上推进中华民族伟大复兴，实现文明的崛起，更无助于每一个个体在文明中成人。

2.作为“情本体”的中华文明

众所周知，儒家作为中华文明的主流、主干，其核心在于“仁”。“仁”尽管在历史流变中呈现为丰富而厚实的学术史概念，但关于其解释，大多不离“情感”二字。“仁”是人之情感和理性自觉的统一体，它从人之情感发端处着手（“孝弟也者，其为仁之本与”《论语·学而》），通过推己及人原理，试图实现人与人、人与物、人与世界的和谐有序（“亲亲而仁民，仁民而爱物”《孟子·尽心章句上》）。在儒家视野中，情感是人之生命的存在方式和人性的打开方式，它不排斥感性情感带来的快乐和享受，但是儒家真正用力的是追求崇高的，具有审美性、伦理性和超越性的情感。梁漱溟以“伦理本位”解说传统中国，认为“伦理”重在情义：“伦理关系，即是情谊关系，亦即是其相互间的一种义务关系。伦理之‘理’，盖即于此情与义上见之。”[3]李泽厚创造性地提出“情本体”概念来阐释中国哲学和华夏精神。在李泽厚的概念体系中，“本体”是本根、根本、最后实在的意思，所谓“情本体”，就是“以‘情’为人生的最终实在、根本”[4]。以情为本，把“情感”视作人生、人性的基础、本源，不只是对过去历史的叙事，更是直面当下、指向未来的文明自觉。在李泽厚看来，置身于解构一切的“后现代”，处于物欲横流的现代性潮流中，“也许只有凭依理欲交融的‘情本体’，才能走出一条路来？而‘心体’、‘性体’只有皈依‘情体’，也才能真正贯彻一个人生、一个世界的华夏精神”[5]。

与西方相比，我们是“一个世界”“一个人生”，亦即我们只有世俗的世界、平凡的人生，在此之外没有超验的宗教生活和上帝之城。亨廷顿介绍西方社会之独特性时说，“西方的基督教，先是天主教，尔后是天主教和新教，从历史上说是西方文明唯一最重要的特征”，“上帝与皇帝，教会与国家，精神权威与世俗权威，在西方文化中始终普遍地是二元的”。[6]差不多在同一个意义上，钱穆先生说：“中国人思想里，只有一个世界，即人生界。并没有两个世界，如西方人所想象，在宗教里有上帝和天堂，在哲学中之形上学里，有精神界或抽象的价值世界之存在。”[7]在“一个世界”里，生活的意义、人生的价值、生命的色彩只能是情感——蕴含着深厚的人类学历史本体论色彩的，既世俗又神圣、既平凡又崇高的情感生活。

在这里，需要注意的是中华文明注重“情本体”，特别是将儒家伦理理解和把握为情感本位的德性伦理，与西方的情感主义伦理学之间存在着根本性的区别。中华文明语境下的“情感”，是“情理融合”的，具有深厚历史积淀，或者可以说是经过历史和教育而积淀形成的一种特殊的文化-心理结构。例如，中国人能够欣赏《红楼梦》，因为它刻画了中国人的情感世界，西方人可能就不一定对它感兴趣，可能觉得它太啰唆。对照之下，西方情感主义伦理学视域下的“情感”，更加侧重于人作为生物体（具有动物性）的情绪。情绪与情感有别，情绪更多体现为动物性，而情感则更多体现为人性，而且在本质上指向于非功利的境界。我国情感德育代表性人物朱小蔓在其《情感教育论纲》一书的自序中写道：“我想到最近读到的美国作者丹尼尔·平克著的《全新思维》一书，这本书向我们展示了引领未来的六种基本能力——设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感、探寻意义……如同1995年美国人丹尼·戈蔓出版的《情感智力》一样，他们的讨论和提倡主要是情感于个人功用的层面。”[8]

二、情感文明在德育体系建设中的相对缺失及其后果

虽说情感文明对于中国德育、中国人和中国式现代化建设至关重要，在很大程度上可以说它牵涉“何以中国”“何为中国人”的问题实质，但是，在相当长一段时间以来，学界对于情感文明并未给予足够的关注。有学者曾对百年来学校教育和学校德育对待传统伦理、传统文化的态度作了很好的概括：“在急切的现代化心态中，文化、精神领域也自觉或不自觉地沿用技术领域的逻辑，忙于接轨和赶超。一方面，忽视了那些‘先进道德’是根植于其特定的文化传统和文化土壤之上的……另一方面，忘记了对自身的那些正面的、积极的文化传统、伦理价值资源的挖掘和培育，甚至以一味排斥的姿态而出现，导致我们的文化生命日渐枯萎，从而失去我们的价值根基。”[9]这些年传统文化日益受到重视，德育对传统文化的传承也发挥着越来越大的作用，但就情感文明而言，它依然构成一个问题。这或许也是朱小蔓专注研究情感德育，然后在晚年将“情感”上升至“文明”的高度提出“情感文明”，并认为建设情感文明是当代学校教育的必然担当[10]之缘由和现实针对性所在。

1.情感文明在德育体系建设中的缺失

20世纪50年代，钱穆先生针对当时教育风气提出重塑教育之“道”的问题，也就是重新寻找并确立人人信仰、人人敬重的精神，以此作为整个国家、社会和教育的寄托、凭依和皈依。“中国此后的教育最高精神，必然要向自己国家民族的传统历史文化中找求，这是无可怀疑的……教育的大纲领、大精神，永远没有能提出来，那确是一件最大危险的事。知识愈发达，人生相互间的距离愈远；竞争愈烈，则人生之痛苦愈深；个人愈自由，将愈不平等，社会将日见其不稳”，“中国人所讲的道，便是稳定社会的基础。中国社会今天正缺乏一稳定基础，而仅知专从教育制度或教科书上求改进”。[11]中国教育包括德育发生了翻天覆地的变化，取得了举世瞩目的成就，唯教育或德育的文明视野仍彰显得不够，德育在某种程度上成为没有根基的、缺乏灵魂的规则训练。

整全意义上的德育包含规则和德性两个方面：规则指向外在，关涉人之可见的行为；德性涵养指向内在，关涉人之难以考察的心灵。理想状态下德育所培育的人，应该在“善”与“正当”之间，出于德性、现于行为。如果说“正当”是“好公民”的要求，“善”就是“好人”的要求。前者是“底线伦理”，后者是“高尚美德”。然而，当前德育主要局限于规则教育，德性处于边缘的位置，它不再是道德教育关心的核心问题。道德逐步被窄化、压缩，退变为规则、规范、原则，道德教育亦成为规则、规范、原则的教育。“现代性学校的道德教育，忽视对德性的培养，仅仅是培养人力的规则性、确定性。其实，不论是知识、技能，还是道德，都是塑造社会成员的行为的确定性，并且，这种确定性是由外在于个人的强力加之于个体身上的，如知识、技能和伦理规则等等都成为一种训练和规范个体的内容。”[12]由此，道德教育走向了技术化、律则化的存在，丧失了对人之德性的观照及附着其上的对美好生活的品质保障。例如，在德育教学上，由于德性、情感被视为“假大空”，教师对规则、规范、律法表现出偏好，因为它们更可操作、可测量评估；而在直接的德育教学之外，在学校德育活动和管理工作中，规则的高涨和德性的边缘化更是体现得淋漓尽致，它们共同遵循着“不出事”的逻辑，规则、规范、纪律在教师、管理者看来就是“不出事”的保障。

从更宽广的视野看，德育体系建设中情感文明的缺失不局限于学校，学校之外青少年儿童仍在很大程度上丧失了情感文明的熏陶。一方面，青少年儿童在校外依然处于高强度的学习状态中。有学者从“角色”的角度对此现象界定为“角色负担”，即“学生”角色外溢到家庭、社区和社会之中，“让未成年人不能脱离学生角色及其规范要求获得片刻的喘息机会，更失去了尝试其他角色的机会”[13]。然而，从另一方面看，青少年儿童的高强度学习或角色负担主要是聚焦于学业成绩，与学业竞争力（成绩）提升无关的、广义上的学习并不被学生及其家长关注。按儒家的理解，所谓“学”，首要是为人之学、心性之学，它不局限于学校或主要不在学校，而是在生活中、在伦常日用中，在与具体的、现实的人与人的交往中。《论语·学而》载：“子夏曰：‘贤贤易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。’”当“学”的内涵消失了情感文明的底蕴，转而关注知识-技术-规则并以分数的形式呈现学习之效果时，学习之经验的失落和情感文明的萎缩就可想而知了。

2.情感文明在德育体系建设中相对缺失的后果

情感文明不仅使个体内心充盈，能够在世俗的生活中追寻生命的意义和人生的价值，而且还有助于自我与他者、个人与社会乃至人与自然之间建构起温情脉脉的和谐关系。“人在情感中，恒只见对方而忘了自己；反之，人在欲望中，却只知为我而顾不到对方。”[14]以情感为本，人在情感之中，彼此为对方着想，关系自然是和谐、美好的，社会、世界处于“有情宇宙观”的笼罩之下；而以欲望为本，为避免霍布斯式的战争状态必将诉诸理性，以理性来度量、计算、权衡利益得失，从而使整个世界呈现为赤裸裸的、充满功利色彩的样态。这种样态对其他文明如西方文明来讲可能不是一个问题，但对以情为本的中华文明而言，将是致命的。假如说道德精神一方面关系到道德自我、道德人格的形成，另一方面关系到道德文明、情感文明的传承，那么当道德教育不再关心人之心灵状态和德性品质时，道德自我的建构和道德文明的传承几乎就是不可能的。

从现代教育的起源看，它发源于西方，是西方现代性形成之时，为满足世俗化的需要而在宗教势力之外创办学校、传授理性化的知识-技能。也就是说，现代教育在源头上就充满世俗主义、理性主义和功利主义，其出发点和归宿是满足日益理性化的现代性社会。“Pädagogik是在西方历史形成的宗教强势一旁，基于现代个体社会化的客观需要形成的主要以儿童、少年教养为研究对象的学科”，立论的依据是“现代社会为适应个体社会化的客观需求，使社会成员从未成年起，逐步获得以科学为依据的现代文化教养，并在此基础上形成理性的自律的教育，成为现代学校的基本职能。”[15]由于西方是“两个世界”，“世俗”与“神圣”二分，世俗社会中的学校德育注重理性化的规则、规范、律法并不影响学生道德自我的建构和西方文明的传承，因为在学校之外还有一个宗教世界，宗教习俗、伦理对西方人和西方社会有不可忽视的影响。托克维尔考察美国后发现，“在美国，每星期的第七天，全国的工商业活动都好像完全停顿，所有的喧闹的声音也听不到了。人们迎来了安静的休息，或者毋宁说是一种庄严的凝思时刻”，“美国人以他们的行动证明：他们认为必须依靠宗教，才能使民主制度具有德化的性质”[16]。所以，我们在德育体系建构过程中需要学习西方，特别是吸收理性主义道德教育的优点，但也需要注意，其理性主义道德教育的合理性离不开其文明传统。“无论在历史还是在现实中，西方理性主义道德教育的合理性，是其文明形态的合理性。在理论与实践上，西方道德教育最重要的生态要素是其作为最高上层建筑的宗教构造。从某种意义上可以说，在西方，伦理与宗教联袂，生态地履行道德与道德教育的文明使命；而在中国，伦理则独自担当这一文化功能。”[17]

对于中国而言，假如德育不能自觉地立足于情感文明之中，无法将自身纳入情感文明之延续中，德育就可能沦为无根、无魂的命运。对个人而言，他可能掌握种种适应于现代世俗社会的道德规则、规范（类似于法律），但是，他将因缺乏历史的、文明的根基而陷入意义的贫乏、生活的平庸中。对于民族、国家而言，尽管其可能在物质上实现富强，但这不属于文明的崛起，或者说不属于教育强国的实现。强国的重要标识之一就是“道”的彰显，它为追求富强提供道德、价值理想。作为轴心文明的主体性的丧失主要表现在“道”的沦丧上。

三、高质量德育体系建设如何激活情感文明

“情本体”的世界突出情感，是一种以情为本的感通之学。圣人之所以能够成为圣人，就是因为圣人以感通的方式存在，能够体察天地法则，感悟天地万物背后的生生易道。不能以情意的方式进入到感通的境界，在儒家看来就是“不仁”。宋明理学以手足痿痹为例形象地解释了“仁者”以“天地万物为一体”的感通状态，表达了“仁者爱人”的崇高境界。当一个人对他者无动于衷，不能体察天地万物男女之间的亨通感应之道，就是“不仁”,即麻木不仁；真正的“仁者”，能够将天地之大德，通过感通的方式与道德人心相关联，在天人合一的心灵状态中实现自我超越，感受万物一体、民胞物与。朱熹对“感通”作了解析：“赵致问感通之理。曰：‘感，是事来感我；通，是自家受他感处之意’。”（《朱子语类·卷七十二》）所谓“自家受他感处之意”，就是在“自家”与“他者”之间形成了一体感，这种一体感是“由感而通”的一体感。

高质量德育体系建设需要尊重情感文明的特质，注重对“情感-德性-感通”保持文化自信，而非以理性主义为原则陷入知识论困境之中。具体而言，高质量德育体系建设至少需要从以下方面激活情感文明。

1.教师成为情感文明的示范者

情感文明作为一种以情为本的感通之学，所强调的就是一种示范伦理。《论语》载：“季康子问政于孔子。孔子对曰：‘政者，正也。子帅以正，孰能不正？’”又说：“季康子患盗，问于孔子。孔子对曰：‘苟子之不欲，虽赏之不窃。’”还有：“季康子问政于孔子曰：‘如杀无道，以就有道，何如？’孔子对曰：‘子为政，焉用杀？子欲善而民善矣。君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。’”孔子以“正”解“政”，对君子提出“示范”的要求，希望以“君子之德风”教化子民，希冀的是一种“无诉”的道德氛围、人心秩序。在儒家视域下，在政教合一的传统社会里，只要统治者包括教育者能够“身正”，道之以德、齐之以礼，在广义的道德教育意义上这就是一种感通、一种示范，而这种感通、示范之所以可能，除了统治者、教育者的“权威”之外，在更为本质的意义上是因为“性相近也，习相远也”（《论语·阳货篇》），或用孟子的话说就是“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲者；及其长也，无不知敬其兄也”，也就是说，人皆有良知良能，良知良能是人的天性、本性。

无论“性相近”还是“良知良能”的本然之善，它们都提供了一种可能性，只要在特定的环境下提供良善的榜样、示范对象，人们很自然会向善向上，心态和顺、秩序井然的社会风貌就能显现。从这个意义上讲，儒家德育所作的工作就是提供一种示范、一种教化、一种引导，上位者、教育者做好榜样，下位者、受教育者自觉向善。就“亲亲”范畴而论，年轻一代究竟该如何做好“事亲”之事，虽包含言教的作用和成分，但实际上年轻一代主要是在“复制”“模仿”“学习”自己的父母如何孝敬自己的祖辈，父母孝敬祖辈的点点滴滴、一言一行时时刻刻在以实际行动影响着、引导着、教化着子女如何孝敬父母。而就社会治理而言，正如孔子所揭示的“政”乃“正也”，上位者的品行、人格、偏好直接影响着下位者的喜好、品行和人格，“上有所好，下必甚焉”，上行下效是社会治理必须要面对和解决的。在高质量德育体系建设中激活情感文明，首先要求各级各类学校教师，包括思政课教师和其他学科教师，做好情感文明的示范者，以自己的实际行动引导、教化、感染青少年儿童做一个有情有义的中国人。

2.课程成为情感文明记忆的载体

如果说学校是传承情感文明的重要机构，学校课程就是传承情感文明的重要载体。通过课程，学生能够被领入情感文明的世界之中，在那里，作为新生代的青少年儿童与传统、历史、文明相遇、遭际，从而在其身上打上传统、历史、文明的烙印，使情感文明“活在”当下并延伸至未来。然而，当前的课程教材在情感文明的传承方面仍有较大改进空间。当前课程教材一般注重以学生逐步扩展的生活为基础，以“成长中的我”为起点，引导学生从关心自己开始，逐步过渡到关心家庭、社区、学校，然后是社会、国家，最后是扩展至人类乃至自然、宇宙。在这个过程中，突出强调学生实际的生活经历、体验、问题，以满足他们成长的需要，帮助他们过积极健康的生活。这种理念和做法体现了巨大的历史进步性，学生的主体性得到了彰显，教材与生活的联系得到了强化，唯“文明”或者说“情感文明”的相关内容没有得到足够的体现，特别是把“情感文明”纳入历史长河之中进行呈现的内容不够，即学生作为情感文明的承载者之角色显现不足。而且，在国家教材之外，学校也不大重视挖掘地方的情感文明资源，“附近”的情感文明资源在很大程度上处于被遗忘的地位。

高质量德育体系建设激发情感文明，就课程建设而言，可能需要做好这样几件事情：一是在理念上，需要保持学生生活与文明延续之间的平衡。坚持以学生生活为基础建构课程教材是21世纪以来课程改革的重大成果，对此我们应该给予充分肯定并在实践中坚持，与此同时，我们也需要重视德育的文明逻辑，自觉把文明的存续纳入课程教材建设之中，使学生生活在文明之中，接受文明的教化和孕育。二是在内容上，需要强化情感文明记忆的内容。“过去”在相当程度上是通过“记忆”的方式存在并参与到当下和未来的生活之中的，而课程教材作为传承和建构道德记忆的载体，需要增强道德记忆的相关内容来更好传承情感文明。过于关注学生现实的生活需要，过于重视德育的可操作性，只会导致课程教材的技术化和功利化，无助于在文明的立场上培养健全的、心灵健康的、稳定性格的人。三是在结构上，需要关注本土课程资源。国家教材对于培养国民意识固然重要，但是仅依靠国家教材而无视地方多样化的课程资源，对于情感文明的培育是不够的。重视地方的情感文明资源的开发，其实就是重拾“附近”[18]，让“附近”真正成为有故事、有记忆、有温暖的地方，而非令人讨厌的、需要逃离的地方。

3.家校社成为情感文明力的空间

一个人要在道德上成为受过教育的人，成为守规矩、有德性的人，绝不是单纯的学校德育所能实现的。所谓道德，归根结底在于过一种符合道德要求的生活，显然合道德的生活不可能局限于学校。如果只是在学校讲道德，出了校门就不道德，这种道德很可能是伪善。只有校内学习与校外学习结合起来，知识与行为在生活中统一起来，道德学习才是完整而有效的。杜威曾指出，有效的道德教育的大敌在于缺乏社会环境，就校内与校外的阻隔而论,问题往往又出现在社会。“一般说来，学校之所以和社会隔离，主要原因在于缺乏社会的环境，有了社会环境，学习就是一种需要，也是一种报酬；学校既与社会隔离，学校里的知识就不能运用于生活，因此也无益于品德。”[19]因此，高质量德育体系建设呼唤着家校社协同育人，高质量德育体系建设激活情感文明也呼吁着家校社共同成为情感文明力的空间场域。

前些年学界呼吁家校社合作，努力改变“5+2=0”的德育状况，以确保德育影响的连贯性和一致性。经多年发展，家校社合作的局面日益形成，只是大家“合作”的目标更多倾向于升学，从而使整个社会充斥着浓厚的、功利的学业竞争氛围，这与真正意义上的德性养成、人性培育、文明涵养关系不大。在高质量德育体系建设过程中更好地激发情感文明，首先，有必要重视“非正式”学习。学习不限于知识-技能，也不限于学校-课堂，还包括知识-技能、学校-课堂之外的学习，这样才能使青少年儿童在充满丰富性的环境中学以成人。其次，要警惕“加速”逻辑对整个社会的支配。“加速”逻辑正影响着整个社会的运行，人们逐步体验到社会、环境和生活呈现出加速特征。但是，从情感文明的传承和人的全面发展来看，越是加速的时代越需要对“速度”保持警惕。特别是在精神、文化、教育上要明确传统、情感和依恋的价值，使子孙后代记得住“乡愁”。最后，要明确家校社之间的合理边界。构建家校社协同育人格局不意味着三者的组织功能完全一致，明确机构的合理边界、职责分工才能更好促进合作育人。例如，研学旅行是让青少年儿童体验情感文明、参与情感文明建设的重要途径，但若不能在家校社之间确立合理的边界然后在此基础上分工协作，研学旅行就容易流于只学不旅或只旅不学，难以达成教育性目的。