发挥“续”的协同和促学效应*——例谈“续论”视域下的高中英语读后写作教学

宋玉琴|宁夏回族自治区固原市教学研究室

发轫于20世纪90年代末的以“续”促学理念，经过近二十年的探索，促成了一个新的语言习得观——“续论”［1］。“续论”中的“续”，是指说话者在语言交际中承接他人的表述，不断补全、拓展、创造说话内容，阐述自己的思想，通过前后关联推动交流。“续论”包含两个基本观点。其一，促学外语最重要的两个不对称变量是理解与产出，学习过程是语言理解与产出的有机结合。人们的语言理解水平总是高出其语言产出水平——所理解的是来自他人的表达，所“续”内容是紧接理解之后所进行的创造性输出［2］。“续”迫使理解和产出互动，因此在语言交际的过程中，较低的产出水平不断趋向于较高的理解水平，由此产生拉平效应，这恰是“读后续写”秉承的基础［3］。其二，输入资源是互动的源头。学习者在与输入源文的互动中进行创造性模仿，从而拉平语言产出［4］。语言是通过互动，更是通过“续”学会的，语言学习的高效率是通过“续”实现的。在“续”的过程中，学习者进一步深入理解、迁移已习得的语言知识，提高语言的综合产出能力。近年来，“续”的促学效应如“促进目标词的习得”［5］“提升学习者语言准确性”［6］等，已得到很多实证研究的支持。

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》倡导指向学科核心素养的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式，提出教师应设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，使学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐释和评判语篇意义，表达个人观点［7］。这就要求学生在英语学习中注重知识点彼此之间的本质逻辑关联，在理解基础上进行语言知识的内化和具象化，并将习得知识进行有效迁移。这与“续论”的内在要求是一致的。那么，如何充分发挥“续”的协同和促学效应，促进学生的知识内化和迁移？笔者以为，开展“续论”视域下的读后写作（也可称“读后续写”，为区别于注重续写故事的高考写作题型“读后续写”，本文采用“读后写作”这一说法）教学值得尝试。下面以人教版普通高中教科书《英语》必修二Unit 1 Cultural Heritage 中的Reading 板块的阅读语篇“From Problems to Solutions”的教学为例进行阐述。

一、读后写作前：深入剖析语篇

在读后写作前，学生要通过阅读概括段落大意，梳理语篇结构。“From Problems to Solutions”共六段。第一、二段讲的是问题：第一段讲述了社会发展与保护文化遗产之间的冲突这一全球普遍问题；第二段介绍了埃及建造阿斯旺大坝造福埃及人民与保护埃及寺庙等文化遗址的冲突这一典型案例。第三、四段讲述了解决问题的典型方案。第五段讲的是问题解决的结果和效果评价。第六段讲述建造阿斯旺大坝带来的影响，并提出国际合作解决各国难题的方案。通过学习，学生要了解文化遗产保护过程中相关问题的复杂性和艰巨性，认识到文化遗产保护需要全社会乃至全世界的共同努力。

在读后写作前的教学活动中，教师从如下三个方面引导学生对语篇进行精读。首先，教师通过埃及文化遗产阿布辛贝神庙的图片和语篇标题引导学生预测语篇的主题，形成对语篇的初步感知，并对进一步学习语篇产生期待。然后，教师结合语篇以时间顺序展开这一特点，引导学生通过扫读将时间与具体事件联系起来，并通过形成时间线了解埃及保护文化遗产的重大事件和进程。最后，教师引导学生总结段落大意，梳理语篇结构，将语篇讲述的问题的产生、解决过程及结果清晰地展现出来，了解埃及在修建阿斯旺大坝中遇到的问题及相应的解决方案。

二、读后写作中：根据写作任务开展聚焦单元语言知识和技能的写作

“From Problems to Solutions”围绕“problems”和“solutions”展开，读后写作要实现的目标是“了解怎样解决问题”，以形成正确的价值观。首先，教师帮助学生制订具体的写作目标，明确要将单元要求掌握的语言知识和技能糅合进写作中，并将其作为评价读后写作作品的主要依据。在此基础上，教师引导学生进一步梳理语篇，分析语篇中具体数字的含义，感受运用具体数字表达的效果，并让学生思考：花费这么多时间、财力、物力保护埃及文化遗产是否值得？这指向学生分析与判断、描述与阐释能力的培养。然后，教师引导学生以小组为单位，探讨埃及各类组织机构和团队为保护文化遗产所作出的具体努力，并运用自己的语言解释他们这样做的原因。这是指向学生描述与阐释、内化与运用能力的培养。最后，教师启发学生思考多元化的文化保护措施，如利用数字技术开启文化保护新路径等。

在读后写作中，学生要内化所学内容并进行写作实践。对此，教师设计如下写作任务：

基于对教材语篇的精读，完成一篇250词左右结构完整、内容严谨、逻辑清晰、语言规范的议论文。

要求：第一段，引入话题或中心观点；第二段，概括教材中有关埃及文化遗产主要保护途径及相应成效的内容；第三段，探讨多元化的埃及文化保护措施，如利用数字技术开启文化保护新路径，并采用对比、举例、引用等方法进行多维论证；第四段，总结全文，再次明确观点或提出建议。

学生以教材语篇为支架，并顺语篇而“续”。在第一段，学生按照要求，简明地提出了文章的话题，总揽全文。例如：

Nowadays,economic development has a significant effect on cultural sites.Finding and keeping the balance between economic development and the protection of cultural sites can be a big challenge for all countries.

在第二段，学生高度概括了教材语篇中埃及文化遗产的主要保护途径及相应成效。因为有教材语篇作为参考，学生所使用语言的词汇复杂度和句法复杂度都大大提升。与教材语篇的互动可以激活学生学过但处于“半休眠”状态的知识，促使学生自动地使用对方用过的语言结构以便流利快捷地表达自己的思想，引发结构启动和协同效应［8］。例如：

In order to protect Egypt’s cultural buildings, a committee was established, with the help of the United Nations, to limit damage to the Egyptian buildings and prevent the loss of cultural sites. The group asked for contributions from different departments and raised funds within the international community.Experts investigated the issue,conducted several tests,and then made a proposal for how the buildings could be saved. Of course, these methods were finally proved to be a great success. It means that it is possible for countries to work together to protect cultural sites and build a better tomorrow.

在第三段，学生探讨埃及文化遗产保护的新路径，如安装摄像头实施监控、利用网络技术开启网络游览等。例如：

Meanwhile, with the development of information technology, we may come up with new methods to protect cultural sites, such as installing surveillance cameras, which can be more effective in monitoring cultural sites.In addition,we can create a website where we can upload the videos about a culture site,so that people throughout the world can visit the site via Internet,which is called network sightseeing.

在第四段，学生总结全文，再次明确观点。例如：

In short,it is important to find and keep the balance between economic development and the protection of cultural sites.If a problem seems too difficult,the new technology can sometimes provide a solution.

这样，学生通过延伸教材语篇的内容和结构，磨炼语言，增强连贯表达的能力。

三、读后写作后：以“教师领评、学生互评”师生合作评价机制和多元反馈机制实现以评促学

评价是教学不可或缺的环节。在评价环节，教师推行“教师领评、学生互评”的师生合作评价机制：写作完成后，教师实时收集学生续作在内容、逻辑、结构和语法上存在的典型错误，开展引领式评价；然后，学生以小组为单位对组员的续作进行互评，并根据互评结果对续作进行修正，再将评价结果和修正后的续作反馈给教师；教师收到后再针对续作中的主要错误开展精讲精练教学，帮助学生改正错误。此外，教师还实行多元反馈机制，即对评价指标进行拓展，使其涵盖语言形式、内容、结构、逻辑和主题等子目标，以切实将新课程理念落实到读后写作的各个环节。

这一评价将评、讲、改、练结合，以评促学，进一步强化读后写作的促学效应。技能习得理论认为，反复操练和接收反馈对避免错误知识的形成至关重要［9］。通过纠正性反馈，学生的注意力在传递信息的基础上会转移至语言形式层，从而打破学与评的界限。如此，学生边评边学、边学边评，使评价为学习的强化、深入服务。

综上所述，上述教学通过读后写作促使学生的产出和理解发生互动，进而通过协同产生拉平效应。对语篇的深入剖析为学生的写作打下扎实的基础，学生的写作及基于写作结果的评价，不仅促进了学生英语语言知识和技能的学习，而且促进了学生情感态度和价值观的发展。学生学习的参与度高，他们将自己定位为参与者，而不是旁观者，从而使得他们的自主能动性得到最大程度的发挥。在小组学习中，学生分工明确，充分展现了各自的优点，培养了团队合作意识。在阅读和写作中，学生深刻理解了“保护人类文化遗产，全世界都有责任”，形成了积极向上的价值观，同时也意识到要学会积极地面对生活中的困难与挑战。总之，学生在语言能力、挖掘文本信息的能力、合作能力、文化意识等方面都得到了一定程度的提升。