互动仪式链理论视角下家校共育的现实困境与改进策略

李海云 郑文佳

（山西师范大学 教育科学学院，山西太原 030031）

家校合作共育是教育现代化、民主化、科学化的必然要求，也是经济全球化、价值多元化、网络信息化的现实社会生态中的必然选择。[1]2021 年7 月印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确提出要“进一步明晰家校育人责任，密切家校沟通，创新协同方式，推进协同育人共同体建设”。《中华人民共和国家庭教育促进法》规定：“各级人民政府指导家庭教育工作，建立健全家庭学校社会协同育人机制。中小学校、幼儿园应当根据家长的需求，邀请有关人员传授家庭教育理念、知识和方法，组织开展家庭教育指导服务和实践活动，促进家庭与学校共同教育。”2023 年1 月教育部等十三部门发布的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》从指导思想、工作原则、家校社三方职责定位以及保障措施等方面对家校社合作育人提出具备较高操作性的建议和意见，是家校共育的价值目标、职责定位与制度规范的具体指向与完善升级。

落实立德树人根本任务，建设高质量教育体系，建设现代学校制度，提高家长教育能力，促进学生全面发展，亟须家校两种力量的通力合作。目前已有学者利用意识三态观、系统论、全息理论、生态系统理论等来解读各种因素对家校合作育人的影响，但较少就微观主体之间的互动机制进行阐析。家校共育承载着教育目的。若要实现育人目标，必须关注家校之间的互动，而家校的一切有效互动都发生在确定的情境之中，微观情境就是两者关联的网络。因此，家校共育的效能是由家长与教师的互动情境和互动网络关系及其链条关系决定的。从政府呼吁到学界研究再到社会实践，都致力于解决家校合作过程中遇到的困境，推动家校双主体共育。本研究基于互动仪式链理论，从微观视角窥视家校共育的价值和瓶颈，并提出相应的改进策略。

一、互动仪式链理论及其运转机制

探索互动仪式链的理论渊源发现，从古典社会学家涂尔干（émile Durkheim）开始，社会学就非常重视对仪式的研究。在著作《宗教生活的基本形式》中，涂尔干通过对澳大利亚土著进行分析，确立了图腾制度是最基本、最原始的宗教仪式。图腾的神圣性来源于社会关系，它首先是个符号，其次还是氏族的象征。作为图腾的仪式、符号和标志拥有一种力量：能够促使集体行动并在共同的行动中激发其共有的意识和情感，达到集体兴奋。戈夫曼（Goffman）在涂尔干的基础上对仪式的作用进行了拓展，从微观的层面将仪式运用到日常生活中的人际互动中，为互动仪式链理论提供了功能主义仪式论基础。他发现日常生活中的仪式类型，如，看似表面无意义的口头交流和惯例标志，都是一种仪式的开展，所以将日常的互动视为仪式。与涂尔干的观点不同，戈夫曼的互动仪式是日常、琐碎的交流，但每次互动都是对个体神圣性的道德重申与肯定；正是通过互动仪式，个体被整合到道德秩序的共同体中。[2]

基于先前理论的发展，兰德尔·柯林斯（Randall Collins）在其著作《互动仪式链》一书中提出互动仪式链理论。他的“互动仪式”概念使仪式研究从宗教社会学的范畴扩大到了日常生活，内容涵盖互动仪式链理论的渊源、构成要素、运转机制及其应用等。柯林斯试图将宏观社会学与微观社会学进行综合分析。他以社会场景和社会行动者为基础，建构了呈现因果关系和反馈循环的互动仪式链模型。该模型包括互动仪式的仪式条件、组成要素和输出结果。仪式条件主要包括共同的行动或事件，以及短暂的情感刺激；组成要素主要由群体聚集、排斥局外人、焦点设置以及情感共享四部分组成，各要素之间相互影响与作用；输出结果主要包括个体情感能量变化、群体符号生成、群体团结和道德感。互动仪式链的运行机制（见图1）可表述为：当一个群体面临共同的行动或事件时，心理上会存在共同关注点，进而拥有短暂的情感刺激。在其条件的促进作用之下，参与者在继续进行的有节奏的交往与互动中产生高度的相互关注和情感连带，为每一位参与主体带来情感能量，逐步形成一些群体符号和强烈的群体身份认同感，使他们积极做出他们认为道德上容许的事情，并且对违反道德的行为产生一种集体的正当愤怒[3]80。

图1 互动仪式模型

二、互动仪式链理论分析家校共育问题的适切性

互动仪式链理论强调，互动仪式是一个过程，在该过程中参与者形成共同关注的焦点，并彼此感受对方身体的微观节奏与情感。家校共育过程更加关注家长和教师两类微观主体之间的真实交流状态，家校之间的合作交流、携手共育需要在日常非程序化的和程序化的互动仪式中进行。因此，采用互动仪式链理论研究家校共育具有一定的现实适切性。

当下的家校合作已经不足以满足学校、家庭和孩子之间的需求，更多的人开始关注比家校合作更深层次的家校共育问题。合作是两个或两个以上人员彼此配合完成任务：双方可能是为了完成小学阶段的教育任务进行相互配合，小学毕业后双方不再有联系，对孩子的影响也停止。但共育则不同，“共育”是双方共同培育学生，有一定的目的性，亦或是有一定的延展性和终身性。目前，学界对家校共育的含义阐释未见统一，如：汪顺新和董宜芝将家校共育概括为“学校与家庭、教师与家长之间相互尊重、相互合作、共同努力、协调教育的原则。双方将共同承担起培养学生的责任，共同开展双向、定期、全面的合作活动，促进学生的健康成长和全面发展。”[4]朱永新认为家校共育是家庭、学校充分联系起来，构建全新的合作伙伴关系，使教学资源得到更大的拓展，并且让家风良性发展，各方做好协调工作，使得学生、家长、教师共同成长和发展。[5]以上观点对于家校共育的概念解释虽然不尽相同，但基本包括家校共育的目标（促进学生全面发展、健康成长）、主体（家长与教师）、过程（合作、交流、相互支持等）和内容（德智体美劳等）四部分。基于互动仪式链理论以及以上观点，本研究对家校共育进行新的界定：就二者的关系、合作模式、教育活动以及理念等要素来说，家校共育是指学校和家庭都把自己当作促进学生发展的主体，双方主动积极建立新型的双向合作伙伴关系，采取面对面的交流或者通过微信等互动软件进行积极互动、相互配合，共享一切教育资源，致力于促进学生全面健康发展。其内涵主要包括三大部分：学校生活参与、家庭教育指导、家校互动沟通；具体实践形式分为六种：当好家长、参与决策、志愿服务、教育指导、相互交流、社区合作，其中志愿服务、相互交流以及社区合作共同指向家庭和学校，是家校共育的重叠部分。

在家校共育中，家长与教师带着个体独特的文化符号产生真实的际遇，并进行相互关注。这种个体文化符号通常是一种象征，例如教师的个人魅力、知识等。随着互动仪式的转换与相同关注点的形成，逐渐产生的情感能量在成员间互相传递，促使双方在家校合作仪式中进行有节奏连带的反馈强化，进而转化为重复互动的愿望与动机。其中，促进全体学生德智体美劳全面健康发展是双方的关注焦点，家长与教师围绕着学生信息、问题建议、民主决策等内容展开合作，形成互动仪式过程。家长在与教师交往过程中逐步体验作为共同体成员的身份感，增强对教师的信任，共享教育资源，获得教师支持，提高自身教养能力，产生持续稳定的情感能量。教师在家校合作仪式中，有效解决学生的教育问题，提升自我素养，收获家长信任，同样也会产生主动、热情等高情感能量。[6]拥有参与决策的这种能量使得他们全身心地参与到家校共育仪式中，打造家校主体之间的团结友好的局势。对于互动仪式来说，只有当各构成要素有效结合，并产生相应结果，仪式才能成功。若仪式的构成一端即时回应匮乏、集体兴奋程度较低，互动仪式便是失败的。为了避免仪式失败，要强化仪式双方的相互关注与情感连带，使参与者从互动过程中获得情感能量，进而产生高度的群体认同。[3]90-92

三、互动仪式链理论视角下家校共育的现实困境

经过多年的发展，各地区、学校根据自身实际开展了各具特色、富有创新的家校共育实践，一定程度上促进了家校共育的发展。但从家校共育的必要性和实践效果来看，仍存在家校共育主体“脱域”、关注焦点模糊、群体凝聚力不足等问题。

（一）家校共育的主体“脱域”，身体在场不足

柯林斯认为在互动仪式中身体在场是十分有必要的，人们聚集到同一地点，触发留意对方的神经系统，产生相互关注的焦点，这是产生互动仪式发生的根本因素。在当今网络技术发展成熟，媒介形式丰富多样的背景下，家校共育存在身体的真实在场与虚拟在场两种形式。而且从客观现实看来，家长的真实身体在场情况越来越少，出现了“脱域”现象，影响了交流和互动的质量。柯林斯指出：“人类的社会互动越是通过远程媒介、以强度较低的互动仪式来开展，人们就越会觉得缺少团结感，个人参与的动机也会减少。”[3]107可见，身体在场依然重要，在很多情况下身体在场所产生的相互关注与情感连带要比通过线上媒介来得更直接，效果更加强烈。

线上的QQ、微信、校讯通等网络平台媒介的发展为家校沟通带来了便利的同时也引发身心距离的扩大。由于时空的伸延和分离，学校均处于虚拟的位置，缺乏面对面的观察与体验，难以实现身体在场的参与，更难以获得群体身份的认同，而这种“确实感”恰恰成为影响活动体验的微观细节。在面对面的交流互动中，交流双方会将注意力集中在参与者的心理、语言、神态以及动作中。正如涂尔干所指出的，建立集体兴奋的“触电感”的第一步是从稀疏到密集的身体聚集。[7]从沟通方式来看，线上沟通基本为文字沟通，话语体系之间存在界限。一方面，家长与教师线上沟通的内容主要为任务领受以及群体式的攀比式点赞，大多为学校教师指令的单方面输出和家长群体的一致性回复，没有真正发挥家校互动的实质性作用；另一方面，家长回复与反馈频率的降低延迟了对学生当下问题的解决，反馈与强化的减少使得双方互动的情感能量减少，重复互动的愿望与动机便会缺失。可见，当下的线上沟通没有高效合理地发挥其优势，反而使沟通沦为形式。

（二）家校共育关注焦点模糊，共育符号缺失

家校共育应坚持“育人为本”的教育理念、共促儿童全面发展的价值导向以及“立德树人”的教育目标。柯林斯认为，参与者聚焦于共同关注的对象上，并相互传达或分享关注对象的焦点信息来理解对方的意识，这种共享的认知体验直接影响着微观情境的集体意识。[3]170教师关注教学服务，家长关注育儿成长，两者焦点的契合性在于促进学生的健康成长。人的全面发展理论注重以人为本的教育理念，认为人的全面发展主要分为人的个性的全面发展和人的整体全面发展。从整体的角度看，人的发展不只是知识的单一发展，而是德智体美劳全方位的发展，其对立面是“片面性”。从个体的角度看，人的发展主要包括个人的特性、能力的充分发展，其对立面是“同一性”。因此，家校共育的焦点应为促进学生“全人”与“个性人”的完满实现。然而在现实中，家校主体的文化背景、利益诉求以及教育理念的差异导致家校共育的焦点呈现模糊状态，具体表现在以下两个方面。

第一，在家庭本位的文化背景下，家校共育探讨对象不一致。中国自古以来有“家国天下”的说法，但在以自我为中心、亲疏冷暖为特色的差序格局影响下，小团体即家庭利益至上便成为主要的价值观念。家庭教育是从孩子特点和家庭利益角度培养孩子的智慧、德行和个性，并为其未来生活考虑的教育过程。因此，家庭主要进行个性化教育。在家校共育过程中，家长倾向于关注自己孩子的学习与生活情况，对班集体情况的提及少之又少。[8]这种合作，其本质是促进自己孩子的发展从而带动家庭内部的发展。而学校不仅仅是一个专业的教育机构，还是一个提供专业知识技能与提升学生素养的机构。与家庭教育相比，学校教育具有综合性和全面性的特征，面对的是所有的学生，要实现促进所有学生全面发展的目标。因此，在家校合作过程中，教师倾向于面向全体学生，而非特定个体。

第二，在教育竞争的现实背景下，家校共育内容分化。中国自古以来是人口大国，须通过竞争获取相应的资源从而成为“人上人”，而教育竞争关注的焦点便是“分数”。部分家长希望通过孩子的成才弥补自己的缺憾或者掺杂更多的功利心等，弱化了对孩子的个性和人格的关注。他们与学校教师沟通的目的主要是提高孩子的分数，对孩子人格道德等方面的发展重视不够。而教师的教育理念已经由应试教育转变为素质教育，更加关注按照教学标准进行全面育人，解决学生的共性问题，注重学生整体素养的提高。可见，从家校共育探讨对象到共育内容来，家长与教师合作的共同关注焦点模糊，导致群体文化符号缺失，久而久之，家校合作难以形成情感共鸣与群体团结，更难以实现稳定与持续的合作。

（三）家校共育群体凝聚力不足，情感连带受阻

“人类的独特特征之一就是在形成社会纽带和建构复杂社会结构时对情感的依赖。”[9]因此，互动仪式的核心就在于情感投入与共鸣。柯林斯所指的“情感”不是通常所说的具体情感。他认为：“情感能量是一种稳定、持续的情感，它在一段时间内持续，不会随着情境的变化而短期中断。”[3]156-157在情感能量的分层中，柯林斯将权力仪式与地位仪式作为能量分层的主要依据。而在家校共育过程中，情感能量的增减由家校沟通密度、权力共享程度以及互动仪式地位决定。权力仪式是垂直维度上的分层，掌握权力的人往往积极主动地“发号施令”，没有权力的人只能服从权威、被动参与。倘若情境中不存在命令发布者和服从者，参与者平等交流，情感能量的分层则需用地位仪式来衡量。[10]当前，在家校共育过程中出现家校沟通密度小、家长与教师权力共享失衡、互动程度低的现象，具体表现如下：

第一，家校互动密度小。家校沟通的频率是多少？是否举办交流活动？活动周期为多长？这些都属于社会密度的维度。社会密度越大，越容易触发家校主体的个人情感，同时激起大家讨论的热情，使个人情感能量在观点的交互中转化为集体情感。[3]175当前家校沟通的原因主要是学生出现学习困难或者在学校出现违纪等现象，教师以通知的形式将信息传递给家长，家长与教师的见面通常会演变为大型告状与批评现场。而其他关于孩子品德发展、人际社交、实践能力等情况的互动密度少之又少。

第二，自我认同与身份认同的缺失导致权力分层。家校共育作为家长和教师“走进学校”和“走入家庭”的跨界认知和行为，陷入了主体消极互赖局面。其一，在传统师道尊严观念的影响下，部分家长默认为学校教育占绝对主导地位，教师是专业人员，“教”好学生是学校的责任。所以，他们忽视、应付校方活动，参与学校活动的积极性不高，呈现被迫参与非“分内”、非“本职”工作的现象。其二，在“教师本位”观念的影响下，学校教师本着指导与督促家长的职责与理念，不能和家长平等进行合作。他们认为“管”好学生是家长作为监护人的义务，进而依赖家长监督辅导学生功课和作业并培养学生学习习惯。而教师缺乏专业的家长教育服务系统知识，未能对家长进行针对性、体系化的家庭教育指导。同时，家长委员会等合作平台成为“虚设”，虽然有决策等形式，但真正参与学校管理的只是小部分家长，家校合作流于其表，未做到真正的主体权力共享。

第三，家长群体出现中心/外围两种参与维度，致使家校互动程度降低。居于中心的参与主体往往对互动充满热情，进而获得最多的情感能量，互动程度会提高；而处于边缘的参与者则可能丧失部分话语权，丧失情感能量，互动程度降低。部分学校所设的家长委员会会因家长学历、社会地位等内定委员主任，使得此类家校共育形式成为委员、主任的“游戏”，降低了大多数处于边缘地位家长参与者的热情。

四、互动仪式链理论视角下家校共育的改进策略

《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》对家校社共育的价值目标以及具体规范进行了完善。因此，家校共育主体应该在共育情境上、共育焦点设置上以及共育情感激发方面进行更深层的探讨，进而促进家校共育的良性发展。

（一）学校应创新共育方式，增强双方“临场”感

情境是产生焦点的基础，互动仪式强调将情境作为分析的重点。柯林斯指出：“亲身在场使人们更容易觉察他人的信号和身体表现，进入相同的节奏，捕捉他人的姿态和情感。”[3]175家校共育的情境化效果受学校规模的影响，学校规模越小，身体在场的合作越容易。随着大数据、人工智能时代的到来，信息技术改变了教育时空观，为家校共育提供了脱域情境，二者不再局限于物理空间和固定时间，有助于大幅提高互动频率。因此，学校需要根据自身的规模，适当采用线上线下相结合的模式，促进共育主体共同参与，强化家校互动“临场”感。

第一，学校激活身体在场的路径，盘活在场资源，创新线下合作形式。其一，厘清线下家校共育的目的，分类采取不同的合作方式。如果要提高家长教育能力，可以采取学习讲堂、教师讲堂以及大家讲堂等，促进家长与教师，家长与家长的经验分享；如果要深入了解学生情况，可以采取一对一家长与教师面对面分享教育经历，也可建设开放式课堂，让拥有一技之长的家长走上讲台，与教师和学生们共享其丰富的经验和生活知识。其二，发挥家长委员会的作用，盘活学校学生会等学生活动资源，促使家长通过引领、助力的方式参与活动，体验活动，增加家长的参与感。其三，创新家访形式。如，上海市宝山区宝林路第三小学对传统的家访进行了改革创新，形成了“多点互动，多向辐射，多方受益”的“游学”式家访，了解不同家庭的文化差异，满足了家长的需要。[11]

第二，利用现代交互技术为家校共育提供更多元和互动的平台。其一，关注家校互动的差异性特点。学校性质、规模，家庭经济条件以及所在区域影响着家校互动的频率与质量。因此，教师需要综合考量家校共育的基础，制定互动“菜单”有针对性地与家长进行合作。其二，创建互联网+形势下的多点视频交互，开展网络视频，实现线上面对面的沟通。如，上海市金山区海棠小学结合了学校信息技术优势，创立了新型的家校互动平台——“E 视通”。这种方式打破了时空限制，打造出双向音视频交互的系统，真正实现了传统仪式的创新和真实情境的回归。

（二）在“以生为本”的价值引领下创设共育符号，生成关注焦点

《教育部等十三部门关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》强调“落实立德树人根本任务，弘扬中华优秀传统文化，坚持科学教育观念，增强协同育人共识，积极构建学校家庭社会协同育人新格局，着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。从时代的角度出发，家校共育应坚持立德树人，“五育融合”是实现该目标的重要途径和手段；从教育公平角度出发，家校共育应注重“潜能开发”的育人机制；从未来教育角度出发，家庭共育应明确“生命自觉”的育人方向。[12]为了实现家校共育目标，教师和家长双方要以共同责任为基石，增加共识，弥合立场分歧，在“以人为本”的理念指引下，创设“以生为本”的共育符号。

第一，植根信念，互相信任。教师要相信家长是愿意与自己合作的，同时相信家长能参与合作，并相信自己有能力与家长合作。家长也应该相信教师可以为自己提供专业的指导，相信教师是关怀和爱护孩子的。只有双方达成互相信任，才能使得家校共育有稳定的基石。

第二，明确为何“共育”。家校共育的中心是学生，学生是家校共育的纽带，学生的健康成长是家校共育的最终目的。因此家校共育不仅是学校与家长的合作，而且也是学校与学生的合作，家长与子女的合作，学校、学生、家长的共同合作。家长与教师应携手创造“全人”“个性人”等群体符号，使其在家校互动仪式中得到延续，并成为激发家校合作活力、形成家校共育团体的纽带。

第三，遵循利益关联的逻辑，明确如何共育。家校共育，其目的一致，双方一定程度上是利益共同体。在服务对象和目标一致的前提下，双方应平等沟通、相互理解、优势互补、资源共享、和谐共商，以达到双赢的局面，促进孩子全面健康发展。

（三）在凝聚团体精神的基础上促进情感共享，激发共育情感

家庭和学校是学生学习生活的主要场域，建构了学生所在的生态系统。[13]家校共育以“情感”为核心。共育顺利与否，由共育主体内在的情感动力、共育过程的情感活力以及情感能量的输送所决定，而双方的角色定位与角色认同是影响情感共享程度的必要因素。因此，双方需要强化角色定位，加强角色认同，增进思想情感交流——学校知家长所惑和所需，家长知学校所做和所获。

第一，家长应该加强自我认同感，共情教师的教育工作，与教师达成一致，更新教育理念，提升教育能力，积极参与家校合作过程。其一，更新教育理念。当下的家庭教育呈现开放性、发展性与终身性等特征。因此，父母需要不断更新儿童观、成才观以及教育观，适应时代发展的要求。目前，教师与学校相关管理人员通过参加培训和学习，教育理念持续更新，但他们缺乏家庭教育指导能力和推动家长参与培训的经验。因此，家长必须积极参加家庭教育培训与指导，更新自身的教育理念，与时俱进。其二，提高家庭教育的能力。家长要把握孩子各个阶段的成长规律，掌握最基本的家庭教育内容，比如：环境与习惯教育、运动与健康教育、情感与关系教育、社会与价值教育等；注重家庭建设，坚持以身作则、言传身教，尊重理解孩子，加强平等沟通，讲究教育方式方法；加强自我教育，做到自我反思，审视个人与家庭的关系等。其三，主动协同学校教育。家长要与教师一起思考“应当怎样认识教育的目标”，积极参加学校组织的家庭教育指导和家校互动活动，达成资源共享；自觉学习家庭教育知识和方法，充分理解学校正常教育教学工作。其四，参与集体共同学习。家庭教育是集体共同成长的教育。家长应该在家庭中与家人进行双向学习，同时向其他家长取经，相互分享教育经验与成果，增进家长与家长之间的情感交流。

第二，教师应增强自身的专业性、发展性以及全面性，具备“跨界人”的“复合型素养”；以建设性姿态与家长对话，为家长提供成体系化且有针对性的家庭教育服务指导。其一，教师是教育知识的生产者、引领者、推动者，需要广泛、深入学习。教师培训课程涉及教育学、心理学以及学科专业知识，用以提高教师的核心素养。此外，教师需要吸取大量教育资源并进行充分整合，从而对从事的教育工作进行有效的计划、组织、协调与控制。其二，平衡家校共育的主体权力分配。学校作为占有优势地位的“强制度”组织，应该与“弱制度”组织的家长主体进行权力共享[14]，有意突出家长的治理权力，增加家长运用治理权力的机会，并且满足家长对权力运用的诉求，不断地为家长创设权力治理的条件，让家长更好地融入教育管理之中。其三，积极关注家长的情感动态。教师与家长在合作沟通过程中，对教师最大的考验就在于是否能观察家长行为动机背后的情感动态。有研究表明，教师应具备支持儿童发展的能力、支持父母的能力及相应的个人品质。[15]在家校互动仪式中，教师解读家长的能力以及交流沟通能力尤为重要。教师需定期向家长发送相关活动邀请，用欢迎与平等的态度迎接家长参与合作共育。教师和家长沟通时，要注重沟通技巧，例如“开门见山”面对积极配合型家长、“先长后短”面对溺爱型家长、“责任分明”面对放任自流型家长、“传递爱心”面对学困生家长。其四，激发家长参与的情感活力。情感活力是家校互动过程的“催化剂”，不断的活力注入有利于家长与教师提高彼此的情感体验度，并且为接下来的合作提供强大的动力来源。教师可通过读书日、分享个人经验、双方共享教育经历等达成主体之间的共情，增强情感体验。在双方交流之中或者之后积极进行反馈，满足彼此的诉求，促进情感能量的持续输入，维持家校共育的稳定性和连续性。