芬兰研究型学前师资培养:发展历程、经验及启示

索长清 张德佳

一、问题提出

芬兰的教师教育在过去十年中备受国际关注,这源于芬兰学生在经济合作组织(Organization for Economic Co-operation and Development,简称OECD)举行的国际学生评估项目(The Program for International Student Assessment,简称PISA)中科学与文化成绩均排在世界前列〔1〕。芬兰认为高质量的教师教育是这一成功背后的因素之一。而学前教育是芬兰教育体系的重要组成部分,芬兰一直在尽力推进学前教育的发展,其中规定了对学前教师学历的最低要求〔2〕,并且希望通过高质量教师教育来支持幼儿的发展,这就对学前教师的培养机构提出很高的要求,尤其是对教师教育的培养〔3〕。而芬兰研究型的教师教育是提高教师质量的关键因素〔4〕。

优质的学前教师是促进学前教育质量的重要组成部分,是实现“幼有所育”的核心和关键因素〔5〕。2018年国务院颁布《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,提出要对学前教师的培养模式进行创新、优化我国的职前培养体系、强化实践课程、加大培训力度,从而促进学前师范生的综合能力提升。文件的颁布使学前师资在数量上得到了改善,但我国大部分的学前师资还是基于经验型模式培养出来的,缺乏对“研究”的正确认识。现阶段培养研究型教师存在着师范生的选拔较为宽松,课程设置方面忽视培养师范生科研能力,实习周期太短,导致师范生的理论能力、实践能力和研究能力很难融合〔6〕,以及学生评估方式单一等问题〔7〕。对此,国内的相关研究主要集中在两个方面:一是对国外研究型教师教育的借鉴,包括对澳大利亚、美国等国家的研究。如邹艳从澳大利亚的教师教育理论视角来分析推动研究型教师教育发展的举措〔8〕。也有学者关注芬兰的研究型教师教育的培养,但大部分都集中在中小学教师〔9〕、职业教师〔10〕、学科教师〔11〕等。二是关注我国研究型教师教育的现状,如本科院校的研究型教学〔12〕、职业院校的小学研究教师的培养〔13〕、学科教师教育的培养〔14〕。也有学者提出我国对研究型学前教师的培养认识不全面,存在包括对反思性的实践教学难以衡量、基础知识不够扎实、形式化的实习等问题〔15〕。整体上,我国对于研究型教师的培养,尤其是学前教师的培养关注不够,借鉴芬兰的研究型学前师资的培养模式,可为我国研究型学前教师的培养提供参考。

二、芬兰研究型教师教育的发展历程

(一)芬兰研究型教师教育的萌芽时期(1852—1970年)

芬兰的教师教育始于1852年,当时赫尔辛基大学创立首个关于教育的教授职位。1863年,一位牧师建立了第一所小学教师培训学院,教育培训学院的特点是教育理论与教育实践的紧密联系。此后,更多的教师培训学院陆续成立。1917年,芬兰成为独立国家,为保持国家认同和政治自由,芬兰迫切需要通过教育培养具备芬兰语读写能力的人才。为此,芬兰通过加大教育投入和颁布相关法律等推进教育事业的发展。1921年芬兰颁布《义务教育法》,推行免费的义务教育,并在全国各地建立了新的教师培训学院,学院的标准规定学校必须设在农村,作为男女寄宿学校,教学实践应该在单独的教师培训学校进行。在1939—1944年,芬兰处于战争期间,这时期的教师教育培训变得比较困难。在1940年末,教育局试图通过引入优秀教师培训来弥补教师的匮乏,但实际情况是由于战争原因,教师教育的培训机构不得不关闭。

20世纪60年代,随着国家的富裕,芬兰开始讨论全面教育的必要性,并对芬兰的教育制度进行重新评定。随之相关的法案被提出,建立免费的、面向所有人的综合性学校的想法开始得到越来越多芬兰民众的支持,同时教育机会平等的思想开始盛行〔16〕。20世纪70年代,芬兰中小学教师教育的培养机构是不同的。小学职前教师在师范院校进行三年的培养;中学职前教师是在大学接受基础知识的学习后再到大学或者师范学院的附属学校进行长达一年的实习;两者相比,前者更侧重实践方面,后者更看重学术培养〔17〕。1965年,芬兰设立教师教育改革委员会,这标志着芬兰教师教育改革的开端。其后,许多决策者和专家委员会为新的学校制度制定若干计划,在芬兰不同地区进行了探索性研究和试点研究。最后,议会于1968年5月24日通过《学校综合框架法》,规定废除学校的平行体制,综合学校模式诞生〔18〕。在这一阶段,芬兰更重视教师学科知识的学习,而对于研究型教师的培养尚处于萌芽阶段。

(二)芬兰研究型教师教育的确定时期(1971—1998年)

1971年芬兰颁布《教师教育法》,为芬兰教师教育的发展带来巨大变革。法律规定所有教师教育的培养从早期的学院或研讨会转移到八所传统的大学。随后,每所大学都设立教师教育学院和教师培训部门。1978年,大学确定新的培训学位要求,新成立的教师培训部门要负责教师培训、教师教育和教学研究。为使芬兰的教师培训标准化和“学科化”,按规定所有的中小学教师最低学历是硕士。在实践中,小学和中学教师的培养侧重点虽然不同,但所有的实习教师都必须提交硕士论文,其目的是依托最新的研究为所有教师打下扎实的知识基础。此外,教师必须准备好在教学中使用最新的研究成果,且教师应以开放和批判的态度进行工作。

随着1979年进一步改革,多种类型的研究方法作为教学研究的一部分,被运用到硕士论文的撰写过程中。研究方法包括定性、定量、传记和叙事研究、民族志,以及行动研究等〔19〕。方法的多样性让师范生的研究更加广泛,他们可以依据自身的观点进行研究,从而锻炼批判性思维。1980年,芬兰所有公共行政部门都推行权力下放,意味着教师教育部门有更多的自由来组织他们的教学。20世纪90年代初,芬兰教育部启动了一项涉及教育学位评估和发展的项目,该项目旨在为教师培训和教育科学发展提出切实可行的建议,内容包括内部评价与外部评价〔20〕。教育的内部评价由师范生、培训教师、班级教师和大学进行自我评价。外部评价包括学生家长、工商界代表以及文化教育领域代表的评价。外部评价采用量化和研讨会的方式进行,大量的评价导致教师培训部门的发展研究化、专业化。1995年,芬兰颁布《基础教育法》,规定师范生至少需要4至5年的培养,同时要通过教师资格考试后才能得到教师资格〔21〕。该法案还规定幼儿园教师的最低从业资格为本科学历。从此,芬兰研究型学前师资的培养要求以法案的方式确定了。

(三)芬兰研究型教师教育的现代化发展时期(1999年至今)

1999年,芬兰作为欧盟成员国之一签订了《博洛尼亚宣言》,根据“博洛尼亚进程”,芬兰进行了一系列的教师教育改革。2001年,芬兰颁布了《教师教育发展规划》,规定八所大学的教育系要与中小学展开配合。2003—2006年,芬兰的这八所大学进行改革,将教师教育分为学士学位和硕士学位,相关课程和学分也对应进行改革,并要遵循新的建议,坚持透明、公开的原则。根据这一原则,教师职业吸引了更高能力、更高水平的从业者,从而促进教师教育的发展。同时在全国范围内,邀请所有教师教育部门和其他有关教师教育的学术部门合作起草教师教育学位建议草案,讨论者普遍认为教师应拥有硕士学位。

2005年,芬兰实行新的学位制度,即三年的学士学位(180学分)和两年的硕士学位(120学分),要求职前教师要修满300学分,才有资格申请成为中小学教师。对于幼儿园教师,要求最低修满180学分。但是很多培养机构已经设置“3+2”的培训,导致很多学前职前教师都是硕士学位。经过这次的改革,芬兰进一步加强了职前教师的学术基础,同时也锻炼了职前教师的实践能力。同年,为促进两级学位课程的实行,芬兰教育部建立“教育科学与教师教育”网络(简称“Vokke项目”),这个项目旨在激活教师教育各培养机构的合作和知识共享,同时各大学的代表有机会就教师教育的共同组成部分进行讨论并达成一致观点。虽然各大学可以根据自身的情况自主开发课程,但联合网络的形式可以使各大学对教师教育的核心课程内容达成良好的共识〔22〕。芬兰为了持续推动教师教育的发展,在2006年颁布的《教师教育发展计划》中初步拟定教师教育的培养计划;在2007年发布的《教育与研究2007—2012:发展规划》中提出教师的专业发展是促进教师教育发展的重要组成部分;2010年提出的《教育从业人员的专业发展》要求对教师的专业能力进行评估。这些文件和报告一方面显示芬兰政府重视教师之间的互动和合作,旨在促进教师能力的专业化发展;另一方面也表明他们侧重于教师教育对学习能力、观察能力、反思能力、理解能力的培养,目的是推动教师教育的可持续发展〔23〕。

三、芬兰的研究型学前教师培养的主要经验

芬兰的研究型学前教师的培养已经得到世界各国的关注和认可。为了确保学前教育的高质量发展,芬兰主要从招生制度、课程设置、研究性教学与研究能力培养相结合、注重行动研究以及学生评估等方面提高学前研究型教师的培养质量。

(一)严格的招生制度和准入制度

芬兰的学前教师教育开始于1892年,到1983年将之前建立的学前教师教育的研讨会改成幼儿师范学院。1995年,芬兰颁布《教育学位和教师教育规约》,规定学前教师培养转移到大学,并在学士学位和硕士学位方面实行高质量的学前教师培训〔24〕。教师是芬兰的热门行业,芬兰的高中毕业生想要考入教师教育专业,要经历激烈严格的竞争选拔过程。

芬兰的大学享有很大的自主权,所以每所大学都有自己的入学程序。以赫尔辛基大学为例,在2021年的春秋季入学招生中,有2985人申请其教育科学学院,只有351人录取,录取率仅有10%〔25〕。这就意味着要进入教师教育专业本身就很难。预科考试、语言测试、标准测试和适应性考试会被纳入赫尔辛基大学学前教师教育专业的考核中,通过多元化的考核标准,确保师范生具备胜任教师的能力。在芬兰申请赫尔辛基大学学前教师教育专业的学生要完成两次考核。第一次是全国性的考试,主要根据学生的高中学业成绩和相关个人工作经验进行选拔。第二次是各个大学自行组织的考核。赫尔辛基大学的入学考试分为笔试和面试,笔试要求参加至少五门科目的考试,其中包含母语和文学考试。只有笔试合格后才能参加面试,面试主要是考核申请人的受教育程度、对所学专业的熟悉程度以及对学前教育工作的胜任力,考核主要基于多维教师能力过程模型(MAP)〔26〕。此外,还将审核申请人对学位完成的承诺。芬兰通过严格的招生和准入制度,为研究型学前教师的发展奠定了基础。

(二)重视研究为本的课程设置

研究为本的课程设置对芬兰培养幼儿园教师起关键作用。芬兰的教师教育主要采用研究型的教育方式,教师教育的课程都是以研究为出发点,学生们在其中与教师一起发现问题、分析问题、解决问题;同时注重培养师范生的教学思维能力,特别是实践方面的能力〔27〕。此外,芬兰的教师教育受到“博洛尼亚进程”的影响。根据该进程,在芬兰教育部的支持下,八所大学联合成一个统一的国家网络,并开始联合编写教师教育的新课程〔28〕。大学的课程进行了改革,于2005年8月开始实施〔29〕。一般来说,芬兰大学的学前师资培养课程要求完成300学分,需要先在大学完成180学分的本科课程,之后继续完成120学分的硕士课程。以坦佩雷大学为例,在其本科和研究生的课程中发现:(1)课程内容体现教育研究的重要性,本科是教育基础研究、教育中级研究,研究生是教育高级研究。(2)课程内容都涉及论文的撰写。在本科期间有学术写作课程、论文研讨会课程、学术文本的概括、论文写作A、论文写作B等课程,在硕士期间有硕士论文研讨会,论文的撰写依据研究而进行。(3)课程内容都有教学实践,本科期间是在学习学前教育专业技能的过程中进行教育实习,而硕士期间有专门的教育实习活动。其他课程虽然和研究没有直接的联系,但研究型的学习一直贯穿在整体的课程中。例如,本科的学位课程联合学习就是为师范生的研究型学习奠定基础(见表1)。

表1 坦佩雷大学幼儿教育教师专业课程设置情况

(三)强调研究性教学与研究能力培养相结合

芬兰的教师教育以研究为基础,要求学生不仅了解专业领域的最新学术研究成果,而且最重要的是通过撰写论文来展示他们的教育研究。芬兰国家教育委员会成员认为当前的教师教育应该以研究型教学为主,而学术论文是教学研究的重要体现〔32〕。以奥卢大学为例,本科大学的论文和论文相关的研讨会大约占8-10 学分。通常论文的长度约为 20-40 页〔33〕,硕士论文一般占30学分左右,通常论文和论文相关的研讨会安排在最后一个学年。研讨会由导师组织,导师通常是该领域的教授。硕士论文的篇幅通常为50-80 页〔34〕。从奥卢大学可以看出,大学对学位论文高度重视,这凸显了论文撰写的重要性。

在学位论文的撰写中,奥卢大学要求学生必须根据自身在实习中发现的问题来确定选题,并要和导师商讨选题是否可行。之后确定研究方法,收集数据、资料进行分析,最后进行论文的写作。在奥卢大学的本科和研究生的论文撰写中,需要师范生自己确定研究选题、熟悉研究方法、查找研究主题相关资料,同时奥卢大学专门出了一本指南手册帮助研究生完成论文的撰写〔35〕。学位论文的题目与实习相联系,不仅加深了师范生对理论和实践相结合的理解,同时也能促进学生对研究问题更深层次的探究〔36〕。这个过程让师范生更加熟悉研究方法,增强了研究能力。学位论文撰写的目的是让未来的教师能够基于现实问题,在反思和实践中增强解决问题的能力。

(四)注重行动研究

芬兰研究型教师教育要求在实践中进行教学研究,在真实的情境中,师范生立足研究问题,依据教育研究范式,使用多种类型的研究方法解决问题〔37〕。在芬兰,每个大学都拥有有自己特点和目标的实习基地,且大学关于学前教师学位课程的实地学习时间占比7%～11%,即在180学分中有12学分～20学分,通常是15学分〔38〕。由此可见,芬兰对于教学实践非常重视。芬兰高校基于行动研究开展教学实习,学前教师教育的实习包括初始阶段、基础阶段、进阶阶段。初始阶段和基础阶段主要在本科期间实习,进阶阶段在研究生期间实习〔39〕。在初始阶段,教师去幼儿园实习,将大一学习的知识运用到实践。基础阶段是在大二、大三阶段,实习时间八周,导师会制定培训计划,将实践活动能力作为实习教师工作能力的体现,同时导师会评估实习生的教育研究能力,尤其是行动研究能力。进阶阶段是在研究生阶段,主要内容是实习生需要熟悉学前教育,教学培训,幼儿园规划、管理和教师发展职责,研究主任的职责等,同时将实习和论文撰写结合在一起,培养学生的自主反思能力和行动研究能力。

芬兰图尔库大学的学前教师教育专业的实习也是基于上面三个阶段,在本科教育中共有两个阶段的实习,实习第一阶段在大学一年级,指导教师是一位已获得学前教育学位的大学教师。实习内容包括观察学前教育的教学活动。实习阶段二在大学二年级,指导教师是实习导师,实习内容是实施教学活动。在研究生期间,图尔库大学对于学生的教学实习集中在第一学年完成,共要求独立实习129小时,研讨会完成6小时,指导教师是实习导师,实习内容是针对实习过程中遇到的问题进行研究,撰写论文。同时在研究生阶段,学生可以在社区学习,可以学习与学前教育相关的企业管理运营和创业教育,还可以进行高级行政和教学培训。高级行政的学习时长2个月,一般在研究生的第二年进行〔40〕。从图尔库大学的实习安排可知,研究生的实习注重研究技能,而本科生重视教学技能。无论是本科生还是研究生,师范生都是在实践中发现问题,然后做出计划,进行研究,记录数据,不断修正自己的论文。教学实习旨在让学生能够在行动研究中形成反思和批判的思维习惯,从而促进师范生的教学研究能力。

(五)基于研究型的多样化学生评估

芬兰一直将教育平等贯彻在教育体系中,芬兰教育系统不存在标准化考试和测量,无论是在小学和中学,还是在学院和大学,没有标准化测试。其原因在于:一是芬兰的教育首先重视个性化教育和学生的创造力。二是大学坚持学生的评估应该嵌入到教学过程中,并在整个评估过程中用于改善教师教学和学生学习。三是在芬兰,评估学生的学习成绩被视为学校的责任,而不是外部评估人员的责任。芬兰大学对于学生评价的重点在于形成性评价,芬兰大学除了对学习成绩的评估,越来越多的评估是伴随学习进行的。大学重视学生自我评估,这意味着学生要在老师的支持下,循序渐进地制定自己的学习目标,讨论评估标准,计划和反思自己的学习过程,并评估自己的学习成果〔41〕。对学生来说,基于研究型的自我评估能提高自我反省能力、自我引导能力和责任感。

芬兰的东芬兰大学对学生的评估不只是考试,考试仅作为学生评估的一方面。另一方面是评估学生的研究能力以及作业等。针对学生的能力评估有专门的“先前学习认可”制度(Aiemmin Hankitun Osaamisen Tunnistaminen,简称“AHOT”),这是芬兰及其他一些西方经济发达国家对成人学习者目前拥有能力进行认可的一种学习成就评价制度。针对学生作业的评估是在研究的基础上进行的,学生要根据自身的理论知识、经验,在阅读大量文献的基础上,对问题进行分析。在学习学前教师教育课程过程中,学生也要知道如何使用评估结果来支持自己的学习,从而更好地促进研究型学习。东芬兰大学强调要对学生进行访谈,通过倾听来支持学生学习的评估方式,学校未来要开发一项以研究为基础的包容性评估方式,使评估对每个学生都平等,从而支持所有学生的学习〔42〕。

四、芬兰的研究型学前教师培养对我国的启示

近些年,我国提出要加强学前教师队伍建设,但目前的现状是学前师资短缺、质量较低,发展不完善。借鉴芬兰的研究型学前师资的培养,对提升我国研究型学前师资的质量具有重要作用。

(一)严格控制学前培养人才的门槛

芬兰的教师教育在OECD国家中有着非常好的声誉,芬兰对于学前教师教育的培养门槛很高,只有8所高等教育机构有资格承担学前教师的培训,这是确保高质量学前教师的前提。同时,教师在芬兰是一个备受推崇的职业,每年只有10%的学生可以进入学前教师教育专业。芬兰的各个高校拥有很高的自主权且学校都有自己独特的培养形式,从理论知识学习到教学实践都考核严格,各教学环节缺一不可,从源头上保证了学前教师的师资质量。

近些年,我国也加大对学前教师教育人才的培养,强化师资队伍建设。但我国目前依然存在着严重的师资紧缺现象,2017年全国幼儿园教职人员与幼儿比为1:10.97,与国家要求的1:7 还存在很大差距,一些偏远地区的配置达到1:20〔43〕。因此,一方面,要加大学前教师教育专业吸引力,提高学前教师地位,保障幼儿园教师的工资待遇〔44〕。同时可以调整结构,通过发挥中职专业的优势,先在短时间内缓解学前教育师资紧缺的困境,也可以通过打破中职、大专、本科之间的壁垒,加强各个培养层次之间的交流和衔接。未来可以加强建设专科院校、本科师范类学校,扩大学前教育专业招生,鼓励综合类大学开设学前教育专业。另一方面,当前有一些师资力量很薄弱的中职、大专开设学前教育专业,导致教师的质量难以保证〔45〕。国家应该加强对学前教师准入制度的管理,对开设学前教育专业的机构严格按照准入制度进行审批。同时可以学习芬兰的经验,提高学前教师准入要求。芬兰在学前教师准入方面的考核不仅有高考成绩,还有笔试和面试,笔试和面试更重视学生的职业潜质和学术能力。我国可以适当提高学前教师准入门槛,从而在源头上保证学前教师的质量。

(二)以研究性课程夯实学生的理论与研究基础

芬兰教师教育的课程设置重视以研究为基础,以研究为主的课程有学前教育学的专业课程和论文课程。学前教育学的课程要求教师有研究的能力,能从教学的过程中发现值得研究的问题。论文课程就是将学生在教学过程中发现的问题通过研究的方式进行解决。这种课程的设置体现了以研究为本的教学理念。我国学前教师教育的课程基本都是国家规定课程,课程设置虽然全面且系统,但大多都是偏向理论知识的传授,很少让学生在课程中运用研究方法去思考并尝试解决实际情境中的某个问题。而且,在我国课程设置中研究型课程较少,导致学生研究能力偏弱。

我国可以借鉴芬兰的经验,一是课程的设置与研究相结合,理论课程和实践课程的比重相当,在本硕阶段可以增加研究方法方面的课程,使学生掌握定量、定性等研究方法,指导学生将研究方法运用到实践,让学生熟悉研究工具,如收集和分析数据的统计学方法、研究框架的选择、研究结论的解释和评价。同时也可以鼓励学生发展批判性思维,让他们在实践中自我反思、自我成长。二是增加研究性课程的比重,依据学校的特点,开设适合学校的研究型课程。开设的课程要有不同的研究重点和研究方法,例如,在第一次实习中,观察儿童和课堂动态,并熟悉民族志研究方法。在第二次的实习中,可以进行行动研究。课程设置的目的是为未来的教师进行研究性教学打下基础。三是可以采用多种形式进行研究型学习,包括阅读文献,开设研讨会和学习论文写作等。在教学研讨会上,职前教师可以讨论他们在教学实习中的经验,并进一步将其与教育理论和研究方法联系起来。同时也可以通过讨论、反思,从而提升教学质量。

(三)以研究性实习提升职前教师的实践与教研能力

教育实习是培养职前学前教师的重要一环。芬兰大学设置的是层次化的实习制度,有初始阶段、基础阶段、进阶阶段三个层次。这三个层次的实习贯穿在芬兰的本科和研究生教育中,同时在不同层次的教育实习中设置与学前教育专业相对应的理论知识课程。衔接不同阶段的教学实习,可以加深学前师范生在实习过程中的反思能力〔46〕。我国高校本科师范生的实习时间大部分是在大三、大四,为期3个月左右。实习时间较短,大多是观摩教学或者做辅助性质的工作,很少有机会将理论知识运用到实践中,达到利用已有的知识去解决问题的目的。

参考芬兰的相关经验,我们可以加强学前教师职前的实习。一是可以进行阶段性的教育实习,通过在不同阶段的教学实践,使师范生能够由浅入深、循序渐进地了解学前教师教育。例如,师范生在刚进入大一时,可以让其到幼儿园观摩教学情况,让师范生先有整体的了解。在大二时,要安排学生参与实习,指导教师可以给学生制定培训计划,规定培训时间,要求定时给予反馈,培养学生的反思能力。在大三、大四可以加大培训的时长,以确保实习的连续性〔47〕。芬兰的教师实习贯穿本科阶段,我们也可以学习芬兰的经验,让学生学会在实践中进行研究和学习,从而促进学生专业能力的发展。二是可以鼓励师范生积极参与制定教学实习计划,将理论知识运用到实践中,再将实践中遇到的问题进行反馈,真正将理论和实践相结合。同时要丰富教学实践的内容,调动师范生参加实习的能动性,进而促进师范生实践能力的发展。

(四)构建研究型的多元化学生评估制度

芬兰对于职前学生的评价是以过程性评价为主,并把评估贯彻到日常课程中。芬兰研究型的多元化评估制度体现在国家层面、学院层面、学生层面。在国家层面,芬兰在1995年成立高等教育评估委员会(Finnish Higher Education Evaluation Council,简称“FINHEEC”),高等教育评估委员会由理事会和秘书处组成,理事会共有12名成员,由大学代表、理工学校代表、学生代表和行业代表构成,芬兰的高等教育评估委员会重视师范生在评估制度中的重大影响〔48〕。学院层面,芬兰的大学和学院拥有高度的自主权,评估内容主要包括学位教育、科研与研发、与社会的相互作用、支持与其它服务以及教师的招聘和发展等方面。学生层面,会进行集中考试、院系考试和平时自我评估和同伴评估等等。由此可见,芬兰基于研究的多元化评估制度促进师范生提升反思能力,从而保障了职前教师的质量。

因此,我国可借鉴芬兰的评估制度。一方面,制定内部和外部相结合的评估制度,建立标准化的研究型评估体系,学校要尽可能公开、透明地进行评估,同时也要明确学院培养师范生需要实现的目标、明确承担的责任以及开展的方式等等〔49〕。在评估方法方面,要结合定性和定量的方法,增强评估体系对职前师范生的导向作用。同时让多方人员参与到学前教师职前的评估中,在各个主体之间建构起相互监督的评估体系,促进学前教师职前的良性发展。另一方面,应当鼓励师范生参与到评估中,发挥学生的主动性,更加关注学生的需要。同时在老师的指导下,师范生要自主制定学习规划,在学习过程中不断调整、反思自己的学习计划,注重培养研究能力和教学能力。通过学生定期自我反思或者教师提出反馈意见,不断提升学生的自我学习能力,进而保障教师教学质量。也可以引导学生利用他人的评价,学会不断反思,为成为一名研究型教师奠定基础。