师生关系和教师合作如何影响学习性评价实践——基于TALIS 2018上海数据的链式中介模型

王克志

一、问题提出

学习性评价(Assessment for Learning)强调教师和学生共同运用多种方法收集、解释评价证据促进教与学的质量提升,已成为当前课堂教学评价变革的重要理念与实践。教育部于2022年4月颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》倡导“评价促进学习的理念”〔1〕。教育部办公厅于2023年5月印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》进一步强调“注重过程性评价,实现以评促教、以评促学”〔2〕。可见,如何通过课堂评价促进学生学习是基础教育课程和教学改革的重要议题。

长期以来,以标准化测试为代表的传统评价过于强调评价的打分、等级、排名等外化功能,不仅没有提高学生学习质量,反而造成学习标准的整体下降、同伴间的恶性竞争以及学习的习得性无助等问题。基于对这一传统评价及其弊病的反思,从事评价政策研究的学术组织英国评价改革小组(Assessment Reform Group)于2002年正式提出“学习性评价”概念〔3〕,强调通过课堂评价提供有效反馈,让学生积极参与自我评价,运用评价调整教学、促进学生的学习动机和自信心,以及让学生具备自我评价能力并知道如何改进学习〔4〕。美国教育评价专家理查德·斯蒂金斯(Richard J. Stiggins)也倡导以学习性评价拯治美国高利害考试带来的弊病,通过评价增强学生自信心、为学生提供描述性反馈、根据评价结果调整教学以及强调学生自评等〔5〕。此外,大量实证研究也已证实学习性评价对学习的促进作用,如澳大利亚墨尔本大学约翰·哈蒂(John Hattie)教授通过元分析得出,教师使用形成性评价对学生学业成就的影响效应量远高于平均值〔6〕;也有研究通过结构方程模型验证了学习性评价对小学生使用认知和元认知策略的促进作用〔7〕。相较于经济合作与发展组织(OECD)成员国,我国教师在教学实践中运用形成性评价的频率不高〔8〕,教师在评价学生学习的权力上最为薄弱〔9〕。这表明,我国教师实施学习性评价的情况不容乐观,面临着难以有效开展或开展不足的困境。如何有效推动教师在课堂教学中开展学习性评价就成为教学改革亟待解决的关键问题。

探究教师开展学习性评价的影响因素及其机制是推动实践变革的重要前提。学习性评价不仅是课堂教学的关键要素,也是教师专业实践的重要内容,关键在于师生的互动〔10〕〔11〕以及教师之间的合作〔12〕。社会互动理论提出,人与人的互动影响着个体自我意识的形成和社会化,这种互动是发生于个人、群体以及个人与群体之间相互的社会行动过程〔13〕。据此,学习性评价可视为教师与学生、教师与教师在学校这一特殊场域中的社会互动,师生关系、教师合作等人际互动就会对学习性评价实践产生影响。从内部因素来看,教师信念、教学自主权等都会影响发展性课堂评价实施〔14〕。从外部因素而言,师生互动的质量是提升学习性评价的关键要素之一〔15〕;集体性、合作性的教师专业发展活动正向影响学生评价〔16〕;教师合作能够促进教师的专业学习,教师具备更多的学习性评价知识,分享、学习和共同反思的机会也会随之增加〔17〕。

鉴于此,为深入揭示学习性评价实践的影响路径,本研究利用教师教学国际调查(Teaching and Learning International Survey,简称TALIS)2018年的上海数据,建立结构方程模型,以分析教师学习性评价实践的内外影响因素及其作用机制,为促进我国教师更好地开展学习性评价提供针对性建议。

二、研究设计

(一)研究假设

从社会互动理论的视角,学习性评价既是师生共同参与课堂评价以改进教与学过程的课堂互动,也是教师集体运用评价证据反思教学实践的专业互动,不仅受教师教学能力、教学信念等自身因素的影响,也受师生关系、教师合作等人际互动的直接或间接影响。

1.师生关系和教师合作对学习性评价实践的影响

师生关系是教师与学生在教育交往过程中所发生的联系〔18〕,其关系的性质、水平对教育教学具有重要意义和作用。一般而言,研究多采用实证分析揭示师生关系对于学生学习成绩诸方面的预测作用〔19〕,如积极的师生关系可以显著预测学生学业成就〔20〕,师生的关系冲突则会对学生学业成绩造成不利影响〔21〕。但对于教师教学各方面的制约或影响作用,往往只是通过归纳的方式描述或阐释〔22〕。在课堂教学评价层面,学习性评价作为师生共同寻求与解释证据的一种课堂互动,良好的师生互动是学习性评价实践发生的良机〔23〕,因而师生关系对学习性评价实践具有重要促进意义,但这一概括性描述还需要实证支持。据此,提出假设H1:师生关系能够正向预测学习性评价实践。

除师生关系外,教师合作也是教育教学实践的重要影响因素。从社会互动理论视角来看,教师合作是一种特殊场景的社会群体互动〔24〕,教师在实践活动和工作场域中就共同关注的话题进行交流讨论、资源共享、相互帮助以及共同完成任务等〔25〕。实证研究表明,教师合作对学生中心教学实践具有正向预测作用〔26〕。作为教学实践的重要组成,学习性评价实践的首要条件就在于教师合作,需要教师积极开展讨论、课堂观察以及协作创新〔27〕,这一阐释也有待验证。据此,提出假设H2:教师合作能够正向预测学习性评价实践。

2.教学自主权的中介作用

教学自主权是教师在从事教学活动过程中所享有的自由支配教学资源、实施教学行为等相关活动的权力〔28〕。良好的师生关系能够赋予并增强教师感知的教学自主权。赋予教师自主权能够解放教师的专业自主意识,借此提升教师专业素质,增进学生学习〔29〕。也有研究直接表明,教师教学自主权影响着课堂教学评价的实施〔30〕,增加教师评价自主权会显著提升课堂教学质量〔31〕。此外,教学自主权也与教师合作密切相关。有学者指出,教师合作应给予教师更大的专业自主空间〔32〕,教师拥有教学自主权则会促使教师相互帮助,实现教学自主〔33〕,进而影响课堂评价的实施〔34〕。这些研究表明,教师教学自主权与师生关系、教师合作以及课堂教学评价之间具有复杂的促进关系,但也没有揭示出这些复杂关系的作用路径。据此,提出假设H3:教学自主权在师生关系和学习性评价实践之间起中介作用;H4:教学自主权在教师合作和学习性评价实践之间起中介作用。

3.教学效能感的中介作用

教学效能感是教师在教学活动中对自身能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念〔35〕。自我效能感理论强调,自我效能感直接影响个体在执行某项活动的动力心理过程中的功能发挥〔36〕。实证研究表明,师生关系能够显著正向预测教师的教学效能感〔37〕,而具有较高教学效能感的教师在评价和评估方面更有优势〔38〕。同时,大量研究揭示出,教师合作能够通过提升教师教学效能感促进其课堂教学实践〔39〕〔40〕。上述研究从课堂教学整体的角度出发,探讨教学效能感在师生关系和课堂教学实践、教师合作和课堂教学实践之间的中介作用,但并未具体到课堂教学评价或学习性评价这一维度。据此,提出假设H5:教学效能感在师生关系和学习性评价实践之间起中介作用;H6:教学效能感在教师合作和学习性评价实践之间起中介作用。

4.教学自主权—教学效能感的链式中介作用

教学自主权和教学效能感密不可分。在理论层面,班杜拉提出,教师对学校政策、教学实践、课程以及其他工作条件具有一定控制权,有助于提高其教学效能感〔41〕。从实证层面,研究证实教师的教学自主权对其教学效能感具有促进作用〔42〕,并且教学效能感在教师的教学自主权对课堂教学质量的影响中具有正向调节作用〔43〕。综上,已有研究或从理论视角描述、阐释学习性评价实践的影响因素及其关系,但缺乏实证方法的科学论证;又或运用实证方法证实了某些变量的两两相关,却并未具体剖析其内外因素的相互作用机制或影响路径。对于课堂教学评价变革而言,揭示师生关系、教师合作如何通过“教学自主权—教学效能感”这一链式中介影响学习性评价实践十分重要。据此,提出假设H7:“教学自主权—教学效能感”在师生关系和学习性评价实践之间起链式中介作用;H8:“教学自主权—教学效能感”在教师合作和学习性评价实践之间起链式中介作用。

据此,本研究旨在探究师生关系和教师合作如何通过教学自主权和教学效能感进而影响学习性评价实践的机制,并根据上述假设绘制路径图(见图1)。

图1 研究假设关系路径

(二)研究对象

经济合作与发展组织(OECD)于2018年开展第三次国际教学调查项目(TALIS)。TALIS 2018使用两阶段分层抽样方法对参与调查的国家进行抽样,首先在国家中随机抽取200所学校,然后在选定的学校中随机抽取教师,每所学校不少于20名教师。本研究以参与本次调查的中国上海198所学校3976名初中教师为研究对象,通过个案删除方式剔除缺失比例超过50%的个案,剩余有效个案为3227。研究对象的特征分布见表1。

表1 研究对象特征分布

(三)变量说明

1.自变量

师生关系有4个题项(如“师生通常相处融洽”)。问卷采用李克特4点计分方式,从“1-非常不同意”到“4-非常同意”,得分越高表明师生关系越融洽。师生关系题项的Cronbach’s α为0.910。

教师合作包括教师交流和专业协作两个维度。其中,教师交流有4个题项(如“与同事交换教学材料”);专业协作有4个题项(如“在同一班级进行协同教学”等)。问卷采用李克特6点计分方式,从“1-从未”到“6-每周一次或更多”,得分越高表明教师合作越频繁。教师合作题项的Cronbach’s α为0.845。

2.中介变量

教学自主权有5个题项(如“决定课程内容”)。问卷采用李克特4点计分方式,从“1-非常不同意”到“4-非常同意”,得分越高表明教师教学自主权越强。教学自主权题项的Cronbach’s α为0.922。

教学效能感有4个题项(如“为学生设计好的问题”)。问卷采用李克特4点计分方式,从“1-完全不能”到“4-非常能”,得分越高表明教师效能感越强。教学效能感题项的Cronbach’s α为0.893。

3.因变量

学习性评价实践有4个题项(包括“自己命制考试题目”)。问卷采用李克特4点计分方式,从“1-从不或几乎从不”到“4-总是”,得分越高表明教师学习性评价实践越频繁,学习性评价实践题项的Cronbach’s α为0.698(1)在信度系数的接受度上,因子层面的Cronbach’s α系数最好在0.7以上,如果在0.60以上,勉强也可以接受。引自:吴明隆,涂金堂.SPSS与统计应用分析〔M〕.大连:东北财经大学出版社,2012:714.。

4.控制变量

已有研究表明,教师的课堂教学实践、教学效能感可能会受其学历、教龄、性别的影响〔44〕〔45〕,故将教师性别、学历和教龄作为控制变量。

(四)数据分析

使用Mplus 8.3软件建构结构方程模型,通过Bootstrap法检验教师教学自主权、教学效能感的中介效应,并运用SPSS 26.0软件进行描述性统计和相关分析。

三、研究结果

(一)共同方法偏差检验

使用Harman单因素检验对师生关系、教师合作、教学自主权、教学效能感、学习性评价实践五个变量进行共同方法偏差检验,检验未旋转的因素分析结果。共提取5个特征值大于1的因子,第一个公因子的方差解释率为29.60%,低于40%的标准。这表明,研究所用数据无明显的共同方法偏差。

(二)描述性统计和相关分析

学习性评价实践的描述性统计结果如表2所示。结果显示,上海教师在“自主命制考试题目”(M=2.63,t=-18.874***),“除打分或等级评定外,还为学生作业写下反馈意见”(M=2.86,t=-14.626***),“让学生评价自己的进度”(M=2.41,t=-22.241***),“观察学生在特定任务上的表现并给予及时反馈”(M=3.05,t=-14.567***)以及学习性评价实践(M=2.74,t=-26.022***)的得分上均显著低于英国教师(2)学习性评价的倡导最早可追溯于20世纪末,英国评价改革小组委托英国形成性评价专家保罗·布莱克、迪伦·威廉等系统梳理课堂评价的发展,并于1998年发表了影响深远的系统综述《评价与课堂学习》(Assessment and Classroom Learning)。进入21世纪,随着英国评价改革小组、保罗·布莱克等研究团队在实践中持续开展的学习性评价研究和探索,英国中小学教师的学习性评价实践情况获得极大改善。鉴于此,本研究将上海教师与英国教师进行差异比较,以呈现上海教师开展学习性评价的相对状况。。这也证实,我国课堂教学实践中教师开展学习性评价的情况的确有待改善。

表2 教师学习性评价实践的基本情况

各变量之间的相关分析结果如表3所示。结果显示,师生关系、教师合作、教学自主权、教学效能感和学习性评价实践两两之间均为显著正相关关系。

表3 相关分析

(三)结构方程模型建构与假设检验

使用师生关系、教师合作、教学自主权、教学效能感、学习性评价实践建立结构方程模型,探究师生关系、教师合作对学习性评价实践的影响以及教学自主权、教学效能感可能存在的中介作用,并检验相关研究假设。结果显示,结构方程模型拟合良好,各项指标分别为:RMSEA= 0.041<0.06,CFI=0.959>0.95,TLI=0.954>0.95,SRMR=0.036<0.08。变量间的标准化路径系数如图2所示(3)本研究在研究设计中将教师性别、学历和教龄作为控制变量纳入结构方程模型。数据分析结果发现,教师学历(β= 0. 032,p =0.089>0.05)不会显著影响学习性评价实践,性别(β= 0.053,p<0.01)和教龄(β=0.130,p<0.001)都会显著影响学习性评价,同时教龄(β= 0.161,p <0.001)还会对教师教学效能感产生较大影响。但为直观呈现自变量、中介变量和因变量的路径关系,图2对模型进行了简化,没有具体呈现控制变量的影响情况。,其中,师生关系对学习性评价实践(β= 0.061,p <0.05)有着显著正向预测作用,教师合作对学习性评价实践 (β= 0.289,p<0.001)有着显著正向预测作用,H1、H2成立。

图2 师生关系和教师合作对学习性评价实践的影响路径

(四)中介效应检验

结合上述结果,通过Bootstrap法重复抽样1000次并计算95%的置信区间,以检验教学自主权、教学效能感的中介效应,结果如表4所示。

表4 学习性评价实践的中介效应检验

师生关系与学习性评价实践的直接效应为0.061,总间接效应为0.139,教学自主权、教学效能感的中介效应分别为0.028、0.074,Bootstrap置信区间均不包含0,这表明教学效能感、教学自主权分别在师生关系与学习性评价实践之间起部分中介作用,H3、H5成立。教师合作—教学自主权—教学效能感—学习性评价实践的链式中介效应为0.037,Bootstrap置信区间不包含0,表明“教学自主权—教学效能感”在师生关系与学习性评价实践之间起链式中介作用,H7成立。

教师合作与学习性评价实践的直接效应0.289,总间接效应为0.085,教学自主权、教学效能感的中介效应分别为0.008、0.067,Bootstrap置信区间均不包含0,这表明教学自主权、教学效能感分别在教师合作与学习性评价实践之间起部分中介作用,H4、H6成立。教师合作—教学自主权—教学效能感—学习性评价实践的链式中介效应为0.010,Bootstrap置信区间不包含0,表明“教学自主权—教学效能感”在教师合作与学习性评价实践之间起链式中介作用,H8成立。

四、结论与讨论

(一)师生关系和教师合作对学习性评价实践具有正向预测作用

第一,师生关系能够正向预测教师的学习性评价实践。有效反馈是评价促进学习的要素之一〔46〕,师生主体建立良好的互动关系是提升反馈有效性的前提。趋向权威型的师生关系会过于注重教师权威而忽视学生主体需求,造成师生交往障碍;放纵型师生关系则会淡化教师权威意识,削弱教师的教学指导作用〔47〕。因此,建立以尊重、平等、信任、关怀等为核心的师生关系有助于增进师生的理解、对话,提升课堂反馈的有效性和评价信息的利用率,促进教师的学习性评价实践。

第二,教师合作也有助于促进教师的学习性评价实践。这与保罗·布莱克等的研究结论一致〔48〕。在专业共同体中,教师通过协作反思自身的教学实践、检验实践与学生学习结果之间的关系,并据此改善教学〔49〕。学习性评价作为教师专业实践的重要内容,教师之间的交流、分享、讨论等合作性互动能够深化教师对学习性评价理念的理解,促进其反思自身的课堂评价观,改善课堂评价实践。

(二)教学自主权在师生关系和学习性评价实践之间具有中介作用,在教师合作和学习性评价实践之间也具有中介作用

第一,教学自主权在师生关系和学习性评价实践之间具有中介作用。这意味着,师生关系不仅直接影响学习性评价实践,也会通过提升教师教学自主权进而促进学习性评价的开展。教师的课堂决策权力不仅来自国家或地方政策、学校领导的赋权,也源于营造良好的课堂教学氛围。当置身于平等、和谐、尊重、积极的课堂氛围以及良好师生关系之中,教师作为教学主体的责任感、自主性得以激发,从而体现为教师感知的教学自主权,最终落实于具体的课堂教学与评价实践。

第二,教学自主权在教师合作和学习性评价实践之间也具有中介作用。大量研究揭示出,教师教学自主意识和教学自主权有赖于教师集体的共同努力。从教师赋权增能的视角,实现教师专业自主不仅是授予教师在课程与教学中的自主权,更是蕴涵着教师具备行使其自主权的能力〔50〕。为促进教师赋权增能,关键要培育和建立互助合作的精神,使教师彼此讨论与分享教学经验,协同解决教学问题〔51〕。

(三)教学效能感在师生关系和学习性评价实践之间具有中介作用,在教师合作和学习性评价实践之间也具有中介作用

第一,师生关系有助于提升教师教学效能感,进而促进学习性评价的开展。教学效能感作为一种知觉或信念,是教师变革课堂教学、创新教学实践的内在动力,是教师是否愿意采用和坚持新的教育实践的最佳预测因素之一〔52〕。课堂中平等、融洽、和谐的师生关系能够增强教师对班级的信任感,提升教师对自身是否具备良好的教学能力的自我认同和信念,进而提升变革课堂教学与评价的内在动力。在TALIS 2018测试中,教师的教学效能感体现在教学、评价等方面,如“为学生设计好的问题”“使用多种评价策略”。研究结果也表明,良好的师生关系有助于提升教师的教学效能感,促进其采取多样化评价策略以提升学生学习质量。

第二,教师合作也能够提升教师教学效能感,进而促进学习性评价的开展。教师之间通过心得交流、经验分享、共同上课等合作方式,能够有效提升教师的教学能力和专业水平,从而增强教师对自身教育教学能力的自我认同,同时也能为化解教师挫败感提供重要支撑〔53〕。如此,教师合作既能够增强教师参与新型学习性评价实践的动力和信念,也能够帮助其反思现有课堂教学评价方式的不足,促进学习性评价理念的实践变革。

(四)“教学自主权—教学效能感”在师生关系和学习性评价实践之间具有链式中介作用,“教学自主权—教学效能感”在教师合作和学习性评价实践之间也具有链式中介作用

“教学自主权—教学效能感”在师生关系和学习性评价实践之间、教师合作和学习性评价实践之间均具有链式中介作用。这意味着,良好的师生关系能够提升教师教学自主空间和权力,进而提升教师感知到的自我效能感,最终将这一正向感知作用于学习性评价的积极实施;教师加强彼此合作能够提升教师自身的教学自主权,进而影响教师内在的教学效能感,最终促进教师积极开展学习性评价实践。从赋权增能视角,实现教师专业自主既不能“有权无能”也并非“有能无权”,而需权能兼备,因此构建“教学自主权—教学效能感”的链式中介对教师的专业发展和教学实践具有重要促进意义。一方面,“教学自主权—教学效能感”在师生关系和教师合作与学习性评价实践具有的链式中介作用论证了教师赋权增能的相关观点。另一方面,这一链式中介也揭示出教师开展学习性评价的影响路径包含由外部环境作用于心理环境再到具体行为的复杂过程。即师生关系和教师合作作为外部社会互动因素,共同影响着教师感知的教学自主权和教学效能感,进而影响其课堂学习性评价行为或实践。这一链式路径能够更具体明晰地解释学校如何从内、外因素共同支持教师课堂教学实践的变革。

五、启示与建议

(一)建立主体间性师生关系,为开展学习性评价营造良好课堂氛围

师生之间应建立以平等交往、互动、对话、理解和共同发展为核心的主体间性关系〔54〕。这是课堂教学评价变革的关系前提,能够为学习性评价的顺利开展营造民主、和谐的课堂氛围。

为建立主体间性的师生关系,教师可以采取如下策略:一是坚持以评促学的基本原则。教师要以学生学习的规律、原理和差异为评价的基点,与学生共同制定学习目标和评价标准,重点关注学生学习进程的发展、进步情况,将评价结果运用于调整学习策略、提升学习质量。二是激发学生的评价主体作用。学习性评价并非教师的独角戏,更强调学生主体的深度参与。教师要引导学生积极参与自评和同伴互评,通过了解、判断、管理、分析和反思学习过程与结果,发展自我反思、评价等学习能力,逐渐成长为自主的、反思性学习者。三是形成评价的双向反馈循环。有效评价不仅在于教师对学习过程和结果做出的及时反馈,更需要学生基于教师反馈采取相应行动,这一双向反馈循环反映师生主体相互理解、对话与合作的主体间性关系,有助于营造良好的课堂氛围。

(二)构建专业学习共同体,为教师开展学习性评价提供专业支持

专业学习共同体是教师群体围绕学生学习或教师发展这一共同目标展开的集体合作活动,其核心要素是共享的目标、合作活动、关注学生学习、分享实践和反思对话〔55〕。教师开展有效合作,能够为学习性评价的实施提供专业支持。

为构建专业学习共同体,教师需加强以下合作:一是建立评价目标和标准的共识性理解。学习性评价的有效开展需要课题组、学科教研组对评价目标和标准展开讨论、商议以形成一致性理解。进而将其转述为学生能够理解的表达,并提供达成标准、自我评价和同伴互评的案例,帮助学生直观地理解目标与标准〔56〕。二是协同开发学习评价工具。教师需要共同参与能够展现学生学习进程的评价工具的开发,如学习进阶能够为教学设计提供依据,为组织教学活动提供工具,支持课堂教学从“为考试而教”向“为深度学习而教”的范式转型。三是共享实践经验和范例。教师通过合作设计、实施和反思具体评价,分享有关学习评价设计、实施和结果应用的经验与范例,有助于形成专业学习共同体的共享话语和认知体系。四是开展评价后的反思对话。评价是民主参与、协商的过程,对评价实践的反思、研讨需要政策制定者、教育部门工作者、研究者、家长、学生等主体的协同参与,使教师在对话、协商中更新评价观念、改进评价实践。

(三)提升教师评价自主权,为教师开展学习性评价提供自主空间

评价自主权是教师教学自主权的构成,强调教师能否参与课堂评价管理、变革决策以及在课堂教学中自由开展评价活动的权利。教师是否享有评价自主权影响着教师对学习性评价理念的接纳以及实施效果。

提升教师的评价自主权,为开展学习性评价提供自主空间,有两点值得关注:一是充分发挥校长的领导力。挪威一项为期三年的学习性评价研究指出,校长在落实学习性评价实践中具有核心地位〔57〕。以校长为主的学校管理者要充分发挥自身领导力,为学科教师提供参与学校决策、评价管理的权利和机会,为评价变革营造一种民主化的学校管理氛围,让教师有权利将新型评价理念融入课堂教学,并通过日常课堂教学反思教学评价实践,实现教学评价理念与方式的革新。二是适当赋予教师评价自主权。自中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》以来,教育评价制度和评价实践亟待变革。《义务教育课程方案(2022年版)》更是强调,更新教育评价观念,创新评价方式方法。教师作为直面学生的基层评价主体,是整个评价体系的落脚点与发力点,更需要在形成性评价、增值性评价、综合性评价等方面赋予其充分权力〔58〕,为开展学习性评价实践提供充足空间,从而推动课堂教学评价实践的变革。

(四)完善教学激励机制,增强教师开展学习性评价的自我效能感

促进学习性评价实践需要通过完善学校教学激励机制,充分调动教师的能动性,推进其积极参与教学评价的变革实践,以增强教师的教学效能感,形成课堂评价变革的良性循环。

完善学校的教学激励机制,可以考虑如下措施:一是扩大交流访学机会。一方面可以邀请教育改革、教育评价等领域专家开设讲座和进校指导,帮助教师理解新的评价理念和方法,另一方面也可以增加中小学教师到高校、其他学校进行长短期访学的机会,帮助教师拓展理论视野、学习优秀教学经验,并反思自身教学的不足。二是特设评价专项经费。为教师申请有关教学评价的校级、区县级或更高级别课题提供资金支持,让教师有机会开展长期、深入的评价研究。三是增加教学科研奖励。这一举措能够鼓励教师加强教学实践反思,积极开展学习性评价的理论与实践探索,促进教师以研促教、以研促评,不断提高自身评价素养。通过以上举措,教师能够获取更多的资源、机会与保障,从而激发教师教学研究的积极性和主动性,在提升教学质量的同时有力地提高教师教学效能感〔59〕,进而促进课堂学习性评价实践的开展。