现代性危机下学校美育的窄化问题及其协调路径

2024-01-23李珊珊易晓明

教学与管理(理论版) 2024年2期

李珊珊易晓明

* 该文为全国教育科学规划课题“新时代高校美育的中国理论建构”（BLA230245）的研究成果

摘要

现代性危机蕴含着工具理性与个人主义偏狭的双重特性，其解决呼唤着促进人和谐发展的美育。而在美育的实施场域中，工具理性的僭越使手段与目的倒置，影响着人们对其价值的认识；自我中心的效益追逐下，操纵的控制与对差异价值的忽视也使美育的实施与评价囿于窄化的时空与标准中，抑制着其调和现代性危机的潜能。学校美育体系的现代化建设需增强促进人审美感性与理性圆融的价值意识；开拓审美感知与创造的自由生境以激活生命共情与创造之生气；完善尊重差异与规律的多元评价，促进师生共同走向审美化人生。

关键词

美育；现代性危机；工具理性；学校美育现代化；审美感性；审美理性

引用格式

李珊珊，易晓明.现代性危机下学校美育的窄化问题及其协调路径[J].教学与管理，2024（06）：17-21.

现代性表征着现代社会的精神气质和文化形态[1]，其危机历来与现代化进程如影随形，只有在对其深刻反思的基础上才能实现当下的从容应对和未来的可持续发展[2]。现代性危机肇始于有限理性的偏差僭越与二元对立思维方式：在工具理性的宰制下，价值的追求、自由的想象与丰盈的共情在内卷等异化行为的裹挟下式微，个体的审美自由被效益追逐所侵蚀，现代性的面孔之一媚俗艺术甚嚣尘上[3]；二元对立思维下，人与自然皆被视为客体加以控制与征服，“人类中心主义”“科学中心主义”等应运而生，同时感性也以对立之姿与理性对垒，网络上的“滥情”文化诉诸情感欲望的宣泄造成審美滑坡现象，将人囿于感性的浅层体验。现代性危机带来工具理性的僭越和感性浅层宣泄对人自由发展与社会和谐构成严峻挑战。

美育是丰富和发展人的审美经验和创造美的能力，提升他们的审美趣味，促进他们感性和理性和谐发展，实现人生审美化的教育[4]。其概念提出的伊始正是为着解决现代性过程中人与社会的失衡：席勒指出审美是情感与反思交织的过程，在感性与理性、物质与精神的统一和平衡中扬弃了感性冲动与理性冲动对峙下的偶然性与强制性，使人在自由中实现理想人格之可能[5]。在《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的政策的指引下，学校在开足开齐音乐与美术课程这一点上取得了一定进展，但因长期浸淫于工具理性与二元对立的思维定势，在美育价值观念、结构功能与目标评价中仍存在着窄化问题。

现代性危机的解决呼唤着美育，但其在美育实施场域中的影响却抑制着美育解决人之异化的潜能，使其陷入窄化的悖论。因此，在物质文明与精神文明相协调的中国式现代化进程下，中国特色学校美育体系的建立要立于对现代性危机下美育实施困境的深刻反思，进而构建一种可能的协调路径。

一、美育之困境：工具理性与个人中心主义偏狭下的窄化

当代哲学家查尔斯·泰勒曾总结出的现代性的三种隐忧：工具理性宰制下目的晦暗、个人主义扩散下意义的失落以及人类根本自由的丧失[6]。随着现代教育制度的全面更新，“现代性隐忧”也开始在教育领域延伸出相应的异化现象，如 2022 年两会教育话题中的内卷正是工具理性行为主导下重结果轻过程、重分数轻素质产生的焦虑现象，本应作为教育发展的评价工具倒置成了自我中心竞争中追逐的主要目标。此一异化进入美育实施的场域，使原能使人克服工具理性与个人中心偏狭的美育，在实践中陷入成为教育辅助工具的悖论，陷入窄化的循环。

1.手段目的倒置下美育认识的矮化

现代性危机中工具理性的扩散，使原为工具的手段变成了人追求的目的，本真的目的在其遮蔽下晦暗，倒置为工具性的口号。马克斯·韦伯在《经济与社会》中提出工具理性的行为“决定于对客体在环境中的表现和他人表现的预期，行动者会把这些预期用作条件或手段，以实现自身的理性追求和特定目标”[7]。由此我们可以看到工具理性提出的伊始，强调的是将其作为手段以实现自身的价值追求。然而随着主体性的过度张扬，用作条件和手段的工具理性直接替代了本真的价值目标，使得手段与目的倒置，功用效益和最佳标准成了筛选知识与行动的准则，“确定性知识”和“必然性知识”脱颖而出，感性的认知能力被忽视。在此准则的控制下，美育促进人之完善走向审美化人生的目的被遮蔽，原为手段的技术训练倒置成目的，影响着人们对美育价值认识的层层矮化。

一方面，在功用效益与确切性知识的追求下，美育被窄化为能产生可视性成果的艺术教育，而艺术教育则在效率追逐下被进一步降格为技法教育。席勒在《审美教育书简》中提出美育的意图在于通过审美鉴赏力的培养使人排除虚假趣味的引诱，在自由的审美心绪中培养感性和精神的整体[8]，因而美育一词的诞生之初就是超越了单纯的艺术技能训练而指向自由与人性完整的实现。而当前囿于功用效益追求的美育，忽视了审美以独特认知方式超越功利追求、实现心灵自由澄明的核心价值。艺术课堂的教师将重点放在艺术技法的教授与课堂成果的形成，不利于富有创新活力的教学灵感的舒展；而学生亦执念于在创作中呈现技巧之高下，功利心态抑制了自由想象的生发，对技法速成之追求也没有为个体舒展的审美感性体验与深入的智性观照留下充分的时间，其对效率的汲求亦不利于个体走向诗意的审美之境。

另一方面，人们将美育视为德育、智育的工具和手段，没有认识到美育特有的指向审美人格形成的德性价值。学校内非艺术专业的教师囿于所教的学科知识，或将“浪费学习时间”的美育驱逐出自己的课堂，或将美育作为美化课堂的工具，漠视自身学科本就有的审美之维与人文之养，悬搁了自身的美育责任。怀特海在《教育的目的》中提出“发展的本能来自自身，而价值的认可会给生命增添难以置信的力量，这种力量最深刻的表现就是美感”[9]，揭示了作为价值认可最深刻表现形式的美感，能唤起并延续个体在浪漫综合阶段与精确阶段的创造发展活力，其充满活力的节奏亦是美的规律在人之发展中的实现。而美育认识的窄化抑制了学校各科课堂上美感的生成，阻滞了生命发展能量的蓬勃生长，使追求效率而抛弃美育的教学反而陷入事倍功半、高耗低效的境地。

2.操纵规范控制下美育功能的弱化

在功用效益和最佳标准的标尺下，工具与技术的支撑使一切变得具有可操作性与可控性，而这操纵的规范反噬到人自身上，将人禁锢在海德格尔笔下人造的技术“座架”中，其作用在于“人被座落在此，被一股力量安排着、要求着，这股力量是在技术的本质中显示出来而又是人自己所不能控制的力量。就是要帮助达到此种见地：再多的思想也不要求了”[10]。这种安排控制的力量将人从地球上连根拔起，原本以个人为中心的对外界的操纵控制反而造成了自身根基的沦丧，这一人与人之间交往互动的控制化倾向，亦影响着美育促进人性之完善的价值实现。

马克思提出：“人不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己。”[11]在自由的美的创造中，人类的审美感官、精神物质得以生成社会性，进而使个体实现自我确证与美的规律、感性需要和精神愉悦的统一，在统一中延续并增强创造物质文化与精神世界的本质力量。因而美育本可赋予人跳出操纵控制的能量，但当前学校美育的主流教学模式仍然建立在以教材内容为中心、学生创作硬件与软件匮乏的课堂环境中，阻滞了这一力量的生成与延续。模式化下可控性的教学形式看似高效地完成了美育教学任务，实际上却削弱了美育的功能。教师在关注教学预测与可控性的同时不仅限制了自身教学创造力也忽略了学生学习过程中审美需要的变化；而局限性的空间与创作软硬件工具的匮乏也使学生的创造力无处安放，囿于跟唱的音乐练习与单调的涂画中；固定的学习时间与方法缩窄了美育的时空，限制了学生将审美体验与反思性情感舒展到自然美、社会美与生活美的体悟中。

因此，可控的教学模式看似追求效率理性實则陷入制约个体主动性与忽视审美需要的非理性。马斯洛需要层次体系中，审美的需要紧跟于自我实现，展现了审美需要的实现是自我实现强有力的助推因素，而操纵控制的规范下对学生学习过程以及教师教学过程中审美需要的无视，无疑会削弱美育能带给学生与教师的幸福感。

3.差异价值忽视下美育评价的简化

操纵规范的控制阻滞了个体生命活力的舒展，人们对个体差异性价值的认识也在控制的暴力中凝滞。阿多诺在《启蒙辩证法》中指出，在这一将差异价值忽视、将灵魂也物象化的现代化进程中，人们“只是把自己设定为一个物，一种统计因素，或是一种成败”[12]。用量化的数字评定外物、他人与自我，用非此即彼的判断审视他者与自身的短板，而非看到其中差异性所蕴含的无限能量。

由此审视当前的学校美育，在这一量化思维的阻滞下，其评价手段与维度仍较为单一。因美育课程的地位在过往长期处于主科边缘且成果较难用定量的方式评定，其评价先是被孤立于原有的评价体系之外，并不纳入升学评价之中，由此也造成了以量化手段判定高低优劣的人们对其的进一步漠视。后来随着艺术进中考等政策的指引，美育评价以较能定量计算的艺术素质评价替代审美与人文素养的测评逐渐融入评价体系中，其评价的范围仍被局限着，具体的实施也远未形成差异性评价。表现在艺术课堂中，由于部分艺术教师对人文性目标的忽视，艺术素质评价往往会囿于判定学生作品技法高低的结果性评价，忽略了形成性评价等多元评价方式对学生审美需要的及时反馈。

审美是感性与理性交融的过程，单纯以定量计算的手段形成的结果性评价一来忽视了审美过程中与情境密切相关的感性体验之维，也压抑着学生差异性创造的生成，不利于创新活力的舒展；二来，用一定的测量标准去衡量不同的孩子，更多的是看到了学生在艺术创作中的短板与缺失，不仅无视了学生在不同阶段下审美需要的变化以及素养发展的过程性提升，也会因机械的单向反馈淹没学生创作的自信，使其产生抵触心理，不利于其审美兴趣的培养与差异性创造的生成。

综上所述，当前美育在价值观念、结构功能与目标评价中存在着窄化问题，其产生与现代性危机息息相关，工具理性与个人中心主义偏狭下手段目的倒置、操纵规范的控制、人之根本价值与自由的忽视造成了人们对美育的认识局限于艺术技法教育抑或是德育与智育的工具，对其实施与评价也未跳脱出物化的倾向，以窄化的时空与限定的标准阻滞着审美需要的满足与生命活力的舒展。由是，美育在现代性危机下的窄化也局限着其调和现代性危机的可能。

二、窄化之内核：主体内部与主体之间的断裂

1.价值理性的分裂划出美育的狭隘界限

马克斯·韦伯提出的价值理性强调人按照某些终极价值来行事而不被限制在目的性的算计之中，在价值理性的引领下去发现美、善，或者例如勇气、灵魂，或任何事物的正确概念。又使人得以知道并教导人在世上应如何正当行事[13]。这一价值追求表现在古希腊辉煌时期是万物有灵与“真善美”合一的价值判断，而在中华文化中则体现在儒家文质彬彬的君子与道家以物为春的至人所形成的一体两面的审美化人生追求。然而随着现代化的进程推进，在世界的祛魅下，代表着信仰的价值理性趋向分裂，心灵世界“知情意”圆融相协的能力，裂变为理性与感性的二元抗衡，分散为不同的专业领域。工具理性的膨胀与僭越亦加速了这一文化价值领域的分裂，更进一步加剧了分裂下手段与目的的倒置。

在学校分科上，“隔行如隔山”在诸多领域间划开了泾渭分明的分界线，虽肯定了自身专业的权威，却也局限了领域之间的共生共融。学校中非艺术专业的教师基于对美育的局限性认识认为自身没有开展美育实践的能力，将审美之维孤立于自己的专业课教学之外，殊不知，知情意、真善美以及科学道德与艺术从原初本是一体共生的，教学更应是符合美之规律的过程。

朗西埃在《无知的教师》中提到“人是操作智力的意志”[14]，而意志的舒展源于他人与自己对自身力量的信任。价值理性分裂下文化价值领域的分界使人们对涉猎领域之外以及实现领域融合缺乏信心，同时诗意的栖居之地的丧失使人汲求于当前效益的实现，致使手段与目的倒置，将美育视为艺术技能教育亦或是其他课堂点缀的工具，忽略了其最为重要的审美化人生之目标，从内到外划出了美育的狭隘界限。

2.主客二分的观念局限感性舒展的空间

在当前工具理性物质利益第一的追求下，他人、自然世界甚至是自己的精神世界沦为了利益的下层，成为可以被随意控制的客体。主客二分下对象化、格式化虽一定程度上促进了科学技术的高速发展，但其极端化也将造成人与人之间的疏离、人与环境之间的对抗、人与自我之间身心的割裂，而这也正是控制化教学所隐含的观念性成因。

教师关注教学过程的操纵可控性，实质上是以抽象的学生总体概念替代了一个个鲜活的具有感性表达需要的个体，将学生概念对象化，忽视了与学生心灵之间的感性交流。而对美育教室空间的限制与简略的布置则是漠视了情境环境与学生相融互促的重要作用。同时将美育局限在时间固定的艺术课堂上更是忽略了学生与自我心灵交融所需的时间上的充盈。在创作条件简略的空间与分离切割的时间中，学生感性生命舒展的空间被缩窄，课堂审美经验与日常生活审美化的连续性被阻断，缺少了完整的充盈着自由生命力的审美体验。美学之父鲍姆嘉通对美是“感性认识的完善”[15]的著名命题体现了感性具有其特有的认识能力，强调了感性中所蕴含的感觉、想象、表征等能力对于美之完善的重要性。传统儒家道家对理想人格与生命境界之形成也无不从感性入手：在“兴于诗，立于礼，成于乐”与“游心至乐”等命题中提出感性认识的重要性。但主客二分对象化下的控制阻隔了自然生气与人之创造气息的相通，弱化了这一感性认识能力，同时也局限了师生间形成情感共鸣的审美体验，缩减了其感性生命力能带给人的无限可能性。由此，主客二分观念下课堂教学中审美时间与空间的缩窄不利于美育走向生命活力的自由舒展。

3.同一性强制逻辑加剧生命灵韵的消逝

主客二分下感性体验时空的缩窄，也使潜藏在感性印象中的光晕逐渐消散，这一光晕能够在它唤来的气息中引回岁月，比任何其他的回忆更具有提供安慰的优越性，在人与人、人与自然、人与自我超越时空的看与回看、凝视与回眸、交往与对话中使主体间的生命气息实现共振。这一光晕在本雅明的笔下化身为灵韵，使人通过感知美的形象体悟无形的真理，而现代性中同一性强制的逻辑则加剧了这一生命灵韵的消逝，这一由阿多诺在建构其非同一性的哲学主张中提出的强制逻辑表现为普遍对特殊的压制、量对质的吞噬、“一”对“多”的统治以及形式对内容的特权。维尔诺将这一同一性强制逻辑挪移到后福特时代中，指出：“最一般和抽象的语言结构正在成为人们自身行为的定向工具。”[16]“一”与“多”的对立关系在构序翻转中化为更为无形的手，使诸众同质于理性的偏狭。这一逻辑下，同质化成为现代性的主旋律，非概念性、个别性和特殊性存在的价值被漠视，取而代之的是一般和抽象的结构、定量化倾向与普遍性的追求，感性印象中的孕育的生命灵韵不被重视，而这或许正是美育结果性评价与以技术手法高低为评价标准的逻辑内核。

这一同质化的评价标准，对差异性价值的忽视，潜移默化地局限了儿童与多元化作品对话的自由并打击了儿童审美创作的自信心，削弱了美育打破固有思维、释放想象力的功能。儿童拥有着极高开放度的身体：其充沛的感性印象孕育着发现与创造的无限可能；其蕴含的生命之灵韵是对抗同一性强制逻辑的强大力量，作为美的种子能冲破普遍对特殊的压制、形式对内容的特权；其天马行空的想象、差异化的表现、无中心创造正是其身体具有审美自由的体现，能反哺成人世界被规范化、符号化和主观化了的遮蔽状态，一同走向自由的澄明。这正是“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之”对差异性价值孕育生生之活力的揭示，也是老庄追求不以名利、固化概念、自我中心意识所局限的赤子之心的理据。审美评价体系亦要突破这一同一性强制逻辑，关注到儿童珍贵的差异性价值，补续生命的创造活力。

三、协调之路径：感性与理性、个性与共性的圆融

作為原初理性的一部分，工具理性的分化与发展对于现代性进程有其存在的合理性与价值，因而协调路径并非对其全盘否定与驱逐，而是切准其膨胀的时代精神内核，重新呼唤被其倾轧的、本应圆融互促的感性之维，并在两者的圆融中弥合价值理性的分裂，扭转手段与目的的倒置。另一方面，自我中心的越轨原是以自由为出发点的现代性在解构传统共同体中发现了人之个体的偏离，其协调亦是对主体性过度张扬的救正。在“通过自由给予自由”[17]的审美生境中丰盈生命共情与创造之生气，促进个体感性与理性的圆融，弥合主体间的疏离；在“各美其美，美美与共”的评价反馈中，尊重个性差异与共性规律以实现主体各阶段审美需要的满足。

1.构建审美感性与理性的价值意识

解决美育的窄化问题首先要使人们意识到美育之于人性完善不可或缺的独特价值，其促进人精神力的平衡在于审美感性与审美理性的调和。审美理性建立在审美感性的基础上，作为理性一个尚未被充分实现的、充满潜力的构成部件，蕴涵着重视自由价值、富于想象力、诉诸直观的特性[18]。不同于工具理性倾向最佳标准的效益计算，审美理性所追求的是于反思性情感判断中超越功利束缚、以美温润心灵，其效益判断在于通向自我实现的审美需要的满足。同时，审美理性诉诸直观的特点能在影像产品丰富的视觉文化时代超越工具理性的宰制，以直观想象的智性之思开启新时代审美化人生。

然而当前窄化的美育中感性舒展空间的局限影响着审美感性的充盈，没有了审美感性的中介，主体失去了鲜活的情感生命体验，隔断了以其为基础的审美理性的生成，进而使价值理性分裂后人之追求停滞于功利效益的工具理性，而其膨胀则进一步压制感性舒展的空间，形成了窄化的循环。因而美育窄化问题的协调路径首先要重构审美感性与审美理性的价值意识，认识到不论是日常生活中的审美活动还是艺术创造，都应充盈着两者圆融的闪耀之光。基于此一反思与价值的重构，方能修正教育者将美育视为艺术技法教育抑或是德育、智育辅助工具的认识，扭转美育手段与目的倒置的问题，落实《意见》中提出的美育不仅仅是艺术教育，更是审美教育、情操教育与心灵教育的实践。

一是，教育者挖掘自身所教學科中蕴含的审美感性与审美理性之维。如在美育主阵地的艺术教育中，不仅要保障学生审美感性体验的空间，亦要在合适的契机加以理性的引导，在反思性情感判断中实现人文精神的共鸣与超越，在艺术作品的鉴赏中培养对图像背后意义判断的思辨能力。当下的语文学科既要通过学生在文章吟诵的声韵律动中实现情感共鸣，亦要在对语言的审美想象中抽取其共性的表达规律，体悟语言美之要义。明晰了各学科的核心要素方能实现更好地融合，因为懂得入格的边界才能实现出格的自由，进而能突破学科的边界实现表达的自由与创作的丰盈。二是，学校美育体系在完善艺术课程的基础上，亦可以尝试PBL（Problem-Based Learning）项目学习等方式构建以审美化人生为核心目标的跨学科大美育体系，融入生活美学、生命美学与环境美学之要义，串联各学科的核心素养，在问题导向式的学习中提升审美鉴赏与创造能力。教师与学生在审美感性与审美理性的圆融中解决现实问题，消融人偏于一隅的异化，共同实现人生的审美化。

2.开拓审美感知与创造的自由生境

生境是决定生物是否处于自然舒适状态，具有特定性、生长性与群落性的小栖息地。这一生态学概念中自然生长的特质，以及特定性与群落性辩证相融的中和之思，与道家美学思想在“天人合一”的生态观下强调人应于自然澄明中实现生生之创造，和儒家美育思想中“致中和，天地位焉，万物育焉” 的位育观有着相融相通之处，启示着美育环境之构建。首先，自由的审美生境应为儿童提供多元开放的物理环境，不再以操纵控制下的“秧田型”座位局限儿童的创作空间，放置更为多样的创作工具，准备来自不同文化间的艺术作品以实现审美鉴赏过程中的跨时空对话，同时提升校园环境的生态建设以增添自然气息，实现儿童创造生气与自然气韵的相通。

其次，除了物理环境外，更要意识到无形的空间对儿童审美与创造生气之舒展的重要意义。其与物理空间的协调孕育着“有无相生”之气韵，正如中国山水画虚实结合的留白之处蕴含着人之想象共情与人文精神融合下的无限生机，无形之空间也需包含教师对儿童审美感知与创造的关怀与信任，以培养儿童鉴赏创造的自信以及共情能力。教师通过无条件的积极关注，在有爱的互动中为学生建立产生幸福感与安全感的审美与创作空间，在鼓励与赞许中为其提供审美鉴赏与创造能力提升的脚手架，并适时引导其从充盈的感性体验到人文精神的共鸣，激发并延续其生命共情与创造之生气，弥合主体间的疏离。

最后，融合着物理空间与无形空间的美育生境应是不断随着儿童审美与创造需要的发展而变化的。如美国发展心理学家加德纳提出“U 线型”儿童绘画发展理论所揭示的，刚进入小学的儿童逐渐脱离自我中心开始与社会文化产生联系，对自我的艺术创造产生写实的积极期待的同时也有无法达成写实目标的压力，只有满足这一审美需要方能实现想象力的回转。若在这一阶段中没有能为其提供充分的写实创作工具、与社会文化联系的思考和方式的点拨，亦或是教师对其写实创作缺乏信任与期待，会使原本可以回转上升的“U 线型”想象力曲线转变为急速下降并不再上升的“L 线型”想象力曲线，局限其创新创造活力的发展。

因此审美自由的小生境是多元化的、可选择自身创造工具与充盈着不同文化艺术作品的物理空间，以及教师对学生的鉴赏与创造有着信任与积极期待并富有人文关怀的无形空间组成的，能基于儿童审美需要的发展实现“一人一境”的动态变化。在这一无论是物理空间还是无形的人文空间中做到“通过自由给予自由”的审美生境，能使儿童能更好地释放自身的审美游戏冲动，实现个体超功利的自由想象与群体人文精神价值共鸣的快意。

3.完善尊重差异与规律的多元评价

在自由的审美生境中，儿童极高开放度的身体得以舒展，其间孕育的生命活力与多元创造是冲破同一性强制、反哺规范符号化成人世界的强大能量，能在社会场域中以其澄明之态释放出撼动人心的光芒，促进成人反思自身在现代性危机中存在的异化问题。而这份力量与光芒的守护亦需要完善尊重差异与规律以及指向人文精神塑造的多元评价，在积极期待的美之发现而非缺失诊断的丑之评价中实现个性的舒展，在遵循审美需要发展规律、促进感性体验的超越与人文精神的共鸣中，实现儿童感性与理性、个性与共性的协调发展。

尊重差异与规律的多元评价不应只是针对儿童创作成效的工具性评价，而应融合在审美自由生境构建的方方面面，以潜移默化之势守护儿童的差异性价值与人文精神的共鸣体验。在审美自由生境的物理空间之维，应通过评价审视审美鉴赏的作品是否多元、提供的工具是否能满足儿童的差异性创造、校园的环境有无美学之意蕴、有无准备多元的艺术作品促进儿童通过不同形态的艺术反思世界。在审美自由生境的无形空间中，应通过自我评价促进教育者对其开放心态的省察，以及对儿童审美与创造实现无条件积极关注的反思。在从容开放的心态中，教师不再汲求于儿童作品技艺的呈现与作品当堂完成来证明教学的成效，而是以支持生命多元创造的期待来鼓励儿童，在对过程的关注中培养儿童的审美创造能力。这份心态亦能潜移默化地影响儿童，使其能更幸福地投身审美的鉴赏与艺术的创造，更自由地释放自我生命的本质力量。而这多元化评价标准与自省反思的态度亦能促进儿童学会用不同的角度观察与思考艺术多元性并对自我的创造进行省察，基于群体公共价值与人文精神的省察是其保护个性化创新活力的根基，正如维尔诺曾指出一般智力如果它不成为一种共和体就要大幅度增加屈从的形式[19]。差异性创造之价值亦应融入群体公共价值与人文精神的构建方能不陷入屈从，在自由的想象与共情的反思中，在个性与共性的圆融中，使这一差异性的创造之光充分地在群星荟萃中一齐闪烁。

在审美自由生境的动态变化中，多元的评价亦是不断随着儿童审美与创造需要的发展而生成的，因建立在对不同年龄段审美创造之差异的认识上，方能以评促教、以评促学，在评价中明晰儿童创造力发展之契机，进而顺应其天性加以指导，助力其审美鉴赏与创造能力的提升。这一动态生成的评价亦可通过智能技术的引入加以完善，如智能档案袋记录下儿童不同阶段珍贵的审美共情时刻、艺术创造瞬间以及反思性体察的思考，协助教育者对儿童变化的审美需要进行跟踪式的观察以及提供相应的即时性反馈。在尊重差异与规律的多元评价下，儿童的审美感性的生成得到了物理空间与无形空间的保障，其个体审美与创造需要的满足以及基于人文精神的自我反思性评价亦能促进其审美理性的产生，进而消融感性浅层宣泄与工具理性宰制下的异化倾向，使学生感性与理性的协调发展中释放其自由想象，发挥其自由意志，丰富其自由创造，进而在物质与精神世界的创造与超越中实现美之人格的形成。

參考文献

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