线上线下混合式教学模式在肝胆外科教学中的应用

赵超尘

广州医科大学附属第一医院肝胆外科，广东广州 510120

肝胆外科是《外科学》的重要章节，其内容包括肝脏、胆道、胰腺等重要消化器官的疾病。肝胆外科涵盖的病种多，学习任务重，是外科学临床教学的难点和重点。传统的线下教学多以教师为主体，学生被动接受灌输，教学效果往往不尽如人意。

2020 年新型冠状病毒引发的疫情给传统的线下教学带来极大的冲击。如何利用互联网高效完成教学任务成为教育系统面临的新课题。为此，我国政府也给了很多指导性意见。国务院迅速发布了《关于积极推进“互联网+”的指导意见》。中华人民共和国教育部也于2020 年1 月27 日发出倡议，号召广大师生依托网络平台开展“停课不停教，停课不停学”的线上教学，保证广大学子“有课可学,有师可教”。以此为契机，笔者所在教研室也开展了全面的线上教学。疫情控制后，又逐渐转变为基于慕课（massive open online course，MOOC）的线上线下混合式教学模式。短短几年间，我们经历了传统线下教学、线上教学、线上线下混合式教学这3 种不同的教学模式，也积累了一定的教学经验。本文对3 种不同模式的教学效果进行分析比较，希望能为广大临床教师们提供参考，进一步推动医学教育改革。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取广州医科大学2017 级儿科学专业学生39名为对照组1，其中男性17 名，女性22 名，年龄20～23 岁，平均年龄（21.0±1.0）岁；2018 级儿科学专业学生43 名为对照组2，其中男性21 名，女性22 名，年龄20～23 岁，平均年龄（21.0±1.0）岁；2019级儿科学专业学生37 名为试验组，其中男性24 名，女性13 名，年龄21～24 岁，平均年龄（21.2±1.0）岁。3 组教材均采用陈孝平、汪建平等主编的《外科学》第9 版（人民卫生出版社）。3 组的教师团队、教学大纲、教学目标均一致。3 组学生一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

对照组1 采用线上教学模式，利用电脑、智能手机等电子通讯设备，以“超星学习通”为学习平台进行线上教学。授课教师和教学辅助人员集体备课，具体包括授课内容、教学环节设计、互动形式等；根据线上教学的固有特性，针对重难点知识，录制微课或挖掘整理网络多媒体资源，制作在线教案，并选取典型病例，组织学生进行线上病例分析、讨论。教师在课上通过PPT 课件讲解常见疾病相关知识和典型病例。最后学生可提出问题，由教师解答。课后学生线上完成复习作业。

对照组2 使用传统线下教学模式。授课教师依照外科学教学大纲开展教学，对一系列知识点及常见疾病案例展开讲解，课程最后安排合理的时间进行答疑解惑。

试验组采取线上线下混合式教学模式。混合式教学模式首先要处理知识点合理分配的问题。哪些知识点调整至线上学习，哪些知识点放到课堂教授是十分重要的问题。基础知识和基本理论主要采取线下讲解的模式，尽力打下牢固的根基，为后续的临床知识点的学习奠定基础。而更偏向于临床具体诊疗特点的知识点，则被安排到线上学习。授课教师依据教学大纲要求选取典型病例，认真制作教学课件并上传相关资料。课前预先发布教学目标及思考题，督促学生按预习要求自学上传的资料。学生查阅资料并完成自主线上学习，整理出困惑之处，在线上平台同学之间先展开讨论，或与老师交流讨论。再完成课前小测试。教师可先通过这些小测验了解学生自学的成果及遇到的难点。线上授课时教师可以更有针对性地讲解学生们的共性问题和难点。授课时还可充分调动互联网大数据的优势，展示丰富的临床病案内容，激发学生的学习热情。授课内容完成后再对学生们的提问统一讲解。课后学生继续线上复习知识点，并完成平台上的作业巩固所学的内容。

1.3 评价方法

对3 组学生的理论成绩进行比较（满分100 分）。并向学生发放本科课程教学质量满意度评价问卷，学生从教学内容、教学方法、教学效果3 个维度进行评价，分数范围为0～100 分，分值越高则越满意。

1.4 统计学方法

采用 SPSS 21.0 统计学软件处理数据；计量资料以均数±标准差（±s）表示，多组间比较采用单因素方差分析，两组比较用t检验。以P<0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 笔试成绩

对照组1[（77.69±9.65）分]和对照组2[（79.95±8.86）分]的成绩都低于试验组[（85.89±6.24）分]，差异有统计学意义（P<0.05）；而对照组间比较，差异无统计学意义。

2.2 满意度比较

问卷有效率为100%。三组学生在教学内容、教学方法和教学效果3 个维度上结果一致，都是试验组获得的评分最高，而对照组1 评分最低，组间差异有统计学意义（P<0.05，表1）。

表1 满意度评价（±s，分）

表1 满意度评价（±s，分）

评价目标 对照组1 对照组2 试验组教学方法 77.05±9.56 81.28±8.46 86.95±5.37教学内容 77.28±14.45 82.79±7.78 87.95±4.92教学效果 73.38±6.77 81.58±7.79 87.65±5.09

3 讨论

长期以来我国临床医学的传统教学模式都是以教师为主线，学生往往是在被动接受知识的灌输。这种“填鸭式教育”存在明显弊端，即使采用启发式教学、因材施教等改革措施，依然不能从根本上弥补传统教学模式的不足。传统教学主要依靠教师的授课，学生的积极性、创造性都被极大地束缚，以致严重影响了最终的教学效果。值得注意的是，传统教学模式更多地依赖于教师的教学经验，尤其是临床医学的课程在授课时需要紧密结合大量的临床案例。如此就更倚重于教师的教学和临床两方面的经验积累。这也进一步造成了现实的困境，那就是即使严格遵循教学大纲授课，青年教师与资深教师的教学效果也很难一致[1]。而课后的考核又主要基于笔试这种方式，明显缺乏对学生多维度、系统地考查。

鉴于传统教学模式存在的缺陷，教育专家们纷纷把目光投向了更宽广的网络空间。早在2000 年美国的教育专家就指出要重视网络教学的效果，为多模式混合式教学理念的发展奠定了基础[2]。而后线上教学在美国、英国等信息化程度较高的国家迅速发展。2003 年，北京师范大学何克抗教授提出混合式教学的模式。他指出传统教学模式和线上教学模式结合起来方可实现优势最大化，进一步提升教学效果[3]。近些年来，我国高校逐渐开展 MOOC 以及各种在线课程平台支持的线上教学实践，对线上教学进行广泛的探索。

线上教学相较于传统教学模式有着得天独厚的优势：（1）海量的网络资源为线上教学提供了丰富素材，教师可以轻松调用网络的图片、资料等信息，从而使得课程更加生动易学；而学生也可以针对部分难点反复收看网络上的共享课程，从而加深理解[4]。这是传统课程无法比拟的。（2）时间、地点不限。基于信息时代的大发展，网络资源的便利性在线上教学展露无遗。学生可以在任意时间浏览网络资源，教师也可以随时上线为学生答疑解惑，而不仅限于课堂那短短的时长。教学效率得以大幅提升。（3）教师可以精准管理教学进度和教学内容，个体化教学能进一步提升教学效果。通过网络后台教师可以监测到学生的学习进度和动态，从而更加高效地管理不同的学生。（4）学生的学习自主性也大幅提高。学生只需一部手机就可以随时开始学习，随时可以自主查阅学习中的难点和自己感兴趣的内容[5-7]。（5）教学目标更加清晰，教学质量进一步同质化。线上课程的教学目标、教学内容等都在网络完全共享，更利于学生们针对性的学习，从而达到同质化的教学质量。

但是也要注意线上教学的相应缺点：（1）线上授课时教师无法监管课堂纪律，对学生约束力不足，完全取决于学生的自觉性。由于教室氛围感的缺失，更强调学生的自控能力[8-9]。（2）丰富的网络资源也可能使学生无所适从，难以把握学习重点和主要方向，导致学习效果大打折扣。（3）对教师提出了更高的要求。教师需要投入到更多的精力到网络教学中。

为了整合两种教学方法的优势，扬长避短，线上线下混合式教学法应运而生。相较传统教学模式，混合式教学模式充分调动了学生的学习积极性，提高学生归纳总结和逻辑推理的能力，对培养临床诊疗思维是十分有意义的。相比于线上模式，混合式教学模式又融合了线下教学的环节。有了前期线上学习的步骤，学生对知识点已经有了初步的掌握。而教师也可以通过线上测试提前把控学生对知识点的学习情况，线下教学时可以避免对学生已经掌握的内容的重复教学和填鸭式授课，从而更有针对性地进行以学生们的难点为核心的知识输出。如此可明显提高教学质量。另外，混合式教学模式还改变了传统的以教师为核心的教学模式，提高了学生学习的趣味性，师生互动交流显著增加，构建了良好的师生关系，活跃课堂气氛，最终提升教学效果[10-11]。

本研究结果显示，混合式教学模式取得的笔试成绩最为突出；而线下教学模式比线上教学模式的笔试成绩低，但两者间差异无统计学意义。满意度评价方面，混合式教学模式最受欢迎，与两个对照组比较差异均有统计学意义。这进一步证实混合式教学模式可以综合线下和线上教学的优势，激发学生的自主性，增强师生交流，提高教学质量。线下教学模式在教学方法和教学效果方面得到的评价比线上模式高，而在教学内容方面的评价两者间差异无统计学意义。其原因可能是由于2020 年教师全面采用线上教学模式，经验不足，且准备时间不充分，使得学生体验差，对教学质量不满意。而到了2022年采用线上线下混合式教学模式时，无论教师还是学生都对线上模式有了深入的理解和适应，因此取得了较为满意的教学成绩。在以后的临床教学工作中，我们还要继续深入探索混合式教学模式，进一步提升临床医学教学质量。