启发式教学法在“马原”课中的应用分析

刘建涛，浦 佳

(1.辽宁工业大学 马克思主义学院，辽宁 锦州 121001；2.赣南师范大学 经济管理学院，江西 赣州 341000)

习近平总书记非常关注和重视思政课教学，他针对教师和学生的关系指出：“思政课教学离不开教师的主导，同时要坚持以学生为中心”[1]。因此，教师是主导，引领和驾驭整个课堂教学，但引领是为了学生更好地参与到教学中，更好地学习，因而学生是中心。只有采取合适的教学方法才能把以教师为主导和以学生为中心有效地结合起来，而启发式教学法正是这样的良法。

一、启发式教学法概述

传统的课堂教学往往采取教师对学生满堂灌的方式。这样的教学方法固然可以尽量多地把教学内容和知识点传授给学生，但也存在着弊端，一方面容易造成学生的逆反心理，另一方面难以启发学生的独立思考。而启发式教学法则可以弥补这一弊端，能够让学生在与教师的互动中展开思考，从而使他们一步步找到答案。孔子在《论语》中指出：“不愤不启，不悱不发。”[2]这就告诉教师什么时候“启”，什么时候“发”，只有在学生积极思考而又思考不出，想说又不知道如何去说的时候去“启”与“发”，这样才能使学生更加深入地理解课程内容。因而，启发式教学法就是指教师根据所教课程的目的、内容、学生的认识水平和规律，运用多种教学手段以启发诱导的方式传授知识、培养思维和能力的方法。

启发式教学法相对于灌输法等其他教学法有着自己的优势，这种优势主要体现在以下几个方面：

第一，能够调动学生学习的积极性和主动性。学生学习的积极性和主动性就是强烈的求知欲，它如何被激发出来并引导学生深入思考？这就需要变被动灌输为主动汲取，发挥教师在教学中的主导作用。通过设计多种手段启发学生对知识点和问题的探索欲，使其探索的渴望一步一步被引向深处，从而在对问题的追问和探索中达到教学的目的。

第二，能够引导学生参与到教学中，培养学生的创新思维能力。由于调动了学生学习的积极性和主动性，学生能更好地参与、融入教师主导的教学。教师的引导调动了学生的兴趣，启发了学生的思维，随着教师启发的深入使学生也逐步进入深层思考，从而挖掘学生思考的潜力和创新力。这种启发式教学本质上就是探索性的过程，通过不断探索培养学生的思维能力，使学生掌握解决问题的科学思路和方法，这是在“知识爆炸”时代有效的学习方法。因而，这种使学生在体验和创造中学习的方法能够真正实现教师的主导性和学生的主体性的深度融合。

第三，有利于教师和学生和谐关系的建立和发展。亲其师，才能信其道，才能建立良好的师生关系。而启发式教学法的实施不仅需要教师在学习和课堂上细致入微地关注学生的思想动态、兴趣爱好，而且也需要学生的积极应答。双方一问一答的互动不仅活跃了课堂气氛，也调动了学生学习的积极性。因此，适度的师生互动和交流使学生得到了关注，教师的教学能力得到了提升，实现了教学相长，能够为“马原”课注入温度和活跃度，从而构建和谐的师生关系。

二、启发式教学法在“马原”课中的具体运用

“马原”课讲授的是贯穿于马克思主义著作中的基本性的立场、观点、方法。由于它是从马克思主义著作中抽象出来的最基本的东西，而这些最基本的东西又是对自然界、人类社会进行普遍考察而得出的最一般的结论，因而它具有高度的抽象性、逻辑性。这就决定了“马原”课的难度大，需要教师具有宽广的视野、广博的知识、合适的教学方法，否则难以把抽象的理论以简单易懂的方式传授给学生，无法使他们深入理解并掌握自然界和人类社会发展的普遍规律。而启发式教学法则可以使抽象的理论通过设疑、互动、探索的方式潜移默化地传授给学生，因而在“马原”课的教学中发挥着重要的作用。

“马原”课中的许多教学内容都非常适合用启发式教学法进行分析、讲解。譬如物质、改革、价值、资本等概念的分析和科学的实践观、生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、剩余价值生产等基本原理的阐释都可以运用启发式教学法，以调动学生学习的兴趣和主动性，积极地和教师展开互动，在互动中逐步深入理解和掌握教师所讲授的内容。为了更加清晰地阐明启发式教学法在“马原”课中的具体运用，本文以物质概念提出的背景和价值为基本内容进行分析。16～18 世纪的近代旧唯物主义把物质本身等同于物质微观的结构层次即原子。原子是道尔顿于1803 年提出的学说，后被科学证实是构成物质的最小单位。原子具有不可分割性、不可入性且具有质量，这是当时的科学所认识到的构成物质世界的最小单位。原子论相较于古代朴素的唯物主义具有了科学性，不再是古代的直观猜测，这是一个很大的进步。当时的哲学吸收了自然科学研究的成果，认为世界是物质性的世界，而物质则是按照一定次序结合的不可分、不可灭的原子总和。但是原子论学说不理解共性与个性的辩证关系，没有看到原子本身的层次性和多样性，因而不能概括、解释新的科学发现。19 世纪末20 世纪初，物理学经历了一场深刻的革命，首先是英国的汤姆森发现了电子，它是比原子更小的构成单位，随后又发现了放射性元素、原子核等。这一切新的科学发现推翻了原子的不变性、不可分割性的观念。这时唯心主义对旧唯物主义发起了猛烈的攻击，说原子非物质化了、唯物主义被驳倒了，甚至以物质为基石概念的马克思主义也过时了。当时的俄国学者瓦连廷诺夫甚至叫嚣，对于世界的说明在唯物主义中才能得到可靠的证明只是一种荒谬和虚构。

面对唯心主义的攻击怎么办？难道物质本身真的消失了？对此我们可以采用启发式教学法引导学生深入思考。譬如近代以来，人类首先发现了物质世界最小的不可分割的单位即分子，启发学生为什么叫分子，“分”就是不可分割，即不可分割的最小组成单位。但是后来又发现了比分子更小的组成单位即原子，启发学生为什么叫原子，而不叫分子了，因为“原”就是原始的，即构成物质世界的比分子更原始的单位。原子是否还可以再分，后来的科学发展证明了原子不是最原始的，还可以分为电子和原子核，而原子核还可以分割为更小的微粒即质子和中子。启发学生电子、质子、中子又该怎么给它们起名字？分子、原子都使用了，因为它们是更为基本的，因而又叫基本粒子，基本就是不可分割的最原始最基本的构成单位。通过这种启发式追问，使学生能够逐步认识到并不是物质本身消失了，而是我们认识世界的界限在打破，认识在深化。因而列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：“‘物质在消失’这句话意思是说：至今我们认识物质达到的那个界限正在消失，我们的知识正在深化；那些从前看来是绝对的、不变的、原本的物质特性（不可入性、质量等）正在消失，现在它们显现出是相对的、仅为物质的某些状态所固有的。”[3]通过这样的启发就为科学地理解马克思主义的物质概念奠定了基础。

价值这个概念比较抽象，表达的是无差别的一般人类劳动即抽象劳动在商品中的凝结，是凝结在商品中的社会关系。怎么理解这一点？可采用启发式的追问予以解决。首先设置两个问题，在对问题的追问中逐步深化认识。第一个问题，假设1 部手机=1 000 瓶水，启发学生，为什么手机和水要相互交换？让学生进行深度思考，在其思索而不得的时候，引导学生认识到手机和水都是人生存所必需的，之所以要相互交换是因为各取所需。第二个问题，手机和水为什么能够交换，请注意，为什么要交换和为什么能够交换是两个性质不同的问题。此时可从数学的角度启发学生，比如在初中学习数学时教师曾教给学生计算的公式，如5x+6x=?这个式子怎么计算，先把x 提出来，括号里是5+6，即x（5+6）=11x，这个计算的过程叫合并同类项。为什么能够合并，因为有同类项x。假如是5x+6y，则在数学上是不能合并计算的，因为没有同类项。同理，制作手机和水的材料以及二者作为使用价值的性质是不同的，本质上是不能够相互交换的，二者要是能够交换就要找到类似数学计算中的同类项x。这样就要引导学生深思手机和水当中的“同类项”，即共同的东西。紧接着启发学生手机和水本质上都是人类劳动的产物，因而二者的同类项就是劳动。但这个劳动撇开了劳动的特殊性，抓住了劳动的共性，即撇开各种具体条件的抽象劳动。这样的抽象劳动只有量的差别，没有质的差异，因而是无差别的一般人类劳动。然后再启发学生，表面上看是两种不同的使用价值即手机和水的交换，实质上是两种抽象劳动在相互交换，因而价值本质上就是相互交换的劳动关系，即社会关系。这样就能理解为什么1 部手机=1 000 瓶水，因为生产1 部手机耗费的劳动在量上正好等于生产1 000 瓶水所耗费的劳动。因而价值指向的是量化的社会关系，它凝结在商品中。对于这一点，马克思指出：“作为价值，一切商品在质上等同而只在量上不同，……价值是商品的社会关系，是商品的经济上的质。”[4]讲清讲透了价值的本质，就为理解商品拜物教、劳动的二重性、剩余价值学说奠定了前期理论基础。

三、启发式教学法在“马原”课中具体运用的保障

启发式教学法的确能够有效解决“马原”课中的一些难点问题和难以理解的内容，但是要高效地使用启发式教学法，使其发挥积极引导、启发学生的重要作用还需要一系列的保障措施。

第一，要求“马原”课教师要具有较高的综合素质。首先，“马原”课教师要有广博的知识储备。讲好“马原”课不容易，关键在教师。启发式教学需要从多个角度、多个视域切入，涉及改革发展稳定、“四史”等，这就要求“马原”课教师要具有物理、化学、数学、历史、政治、哲学等多方面的知识储备，否则就难以顺利开展启发。譬如，我们讲授物质运动与时空的关系时，就涉及爱因斯坦的相对论理论；讲授价值时，就涉及数学运算；讲授生产力与生产关系时，就涉及海德格尔的《存在与时间》、欧洲封建社会向资本主义社会过渡的史实；讲授科学实践观时，就涉及我国古代哲学以及古希腊哲学对实践的理解等。其次，要求“马原”课教师要有创新思维。“马原”课要给予学生的不仅是一些抽象的概念、理论，以及事物运动的规律性知识，更是一种观察当代社会、自然、世界的基本的立场、观点、方法，因而教学的过程同时就是创造性的探索过程。这就要求“马原”课教师要熟练掌握和运用辩证唯物主义和历史唯物主义，以此分析问题的实质，并找出解决问题的方法。可以说，“马原”课不仅要授人以鱼，更要授人以渔。如果“马原”课教师没有创造性的思维，就难以引导学生逐步进行深入思考，并在思考和追问中解决问题。最后，要求“马原”课教师具有仁爱情怀。“马原”课教师只有打动学生才能引导学生，只有温暖学生才能影响学生。只有教师发自内心的真信、真热爱才能感染学生、震撼学生，以热忱的传道情怀把对国家、教育、学生的爱融为一体，切实让“马原”课成为一门有温度的思政课，以及立德树人的思政课。

第二，要求学生予以积极配合。学生是教学的主体，如果“马原”课教师在主导课堂教学的过程中，学生不积极配合，那么启发式的教学就无法顺利进行，就难以以问题为导向引导学生环环相扣地思考。同时，启发式教学还要求学生也要有一定的知识准备，这样才容易与“马原”课教师形成共振、共鸣。如果学生的知识储备不足，就难以回应教师的启发和引导，师生双方就会陷入被动局面，教学过程也难以进一步开展。因而学生和教师双方均要有一定的知识储备且有一定的落差，即教师的知识储备高于学生，这样的知识差才能有利于教师引导学生思考步入深处，激发学生的思考力、创新力。

第三，要求学校提供一定的技术和设备支持。“马原”课教学需要采用文字、音频、视频、图画等多种手段启发并引导学生，这就要求学校提供多媒体教室、office软件、学习通以及网络支持。基于这样的现代信息技术和设备平台，教师和学生就能更好地实现课堂互动，在互动中了解学生的思想动态，并以生动、形象的方式展开启发式教学。因而，现代信息技术和设备在“马原”课中的运用能够弥补原有教学的不足之处，丰富并开发多样化的互动资源，由此提升“马原”课教学的实效性。