高中物理“快餐式”教学的问题及对策研究

王诗妤

摘  要：“快餐式”教学表现为：轻构建过程重知识结论、轻新知教学重刷题应用、轻通识方法重解题技巧、轻学科育人重考试分数等，其导致学生在学习过程中缺乏知识构建、思考过程、训练思维、感悟过程、方法领悟，不能掌握知识的本质。基于此，文章提出充分经历知识构建过程、充分经历知识运用过程、重视通识方法解决问题三种从源头上优化教学设计、避免“快餐式”教学的策略。

关键词：学习过程；“快餐式”教学；高中物理

“快餐式”教学影响学生掌握知识本质、提升思维品质、领悟物理方法等，对提升学生物理学习效率和学科核心素养都会产生不利影响，影响物理学科育人、立德树人根本任务的完成。要避免“快餐式”教学，就需要教师摒弃急功近利的思想，将学生的发展放在第一位，重视学生的学习过程设计，从问题产生的根源上采取针对性的策略，改进教学，对物理教学过程正本清源，夯实教学过程，让学生经历知识发生的过程，经历知识的运用过程，重视应用通识的一般方法解决问题。

一、物理教学中的“快餐式”教学现象

（一）轻构建过程，重知识结论

首先，教师在教学中没有讲清楚知识的来龙去脉，更谈不上为学生创设情境、引导学生进行思考。其次，教师教授大量的“二级结论”，例如电路动态分析中的“串反并同”，选择内外接法时的“内大大外小小”，教师期望学生能够通过“二级结论”快速解题，但这种略去了物理本质的分析过程，会导致学生即使记住了“二级结论”，也无法正确运用。由于知识教学是肤浅的，因此学生对知识的记忆也往往只停留在浅层，不能灵活自如地应用知识，只要条件、情境、问题发生变化，学生就会不知所措，由此教学承载的发展学生、培养学生素养的目标就不能实现。

（二）轻新知教学，重刷题应用

刷题是广大教师传授知识的重要法宝，针对新课之后的习题课、单元小结、期末复习、高三复习，教师都会让学生做一定数量的习题，学生才能巩固、深化、活化对知识的理解，才能在解决习题的过程中提升建模能力、思维水平、知识整合能力。但并非学生做的习题越多越好，习题课比重越大越好，过度刷题会导致以习题训练代替知识学习，以习题教学代替知识教学，最终导致新知识构建缺位。甚至某些教师为了节约时间让学生进行刷题，追求短、平、快的知识教学，在课堂上没有充分展开知识点，因此学生没有足够的思考机会和时间，只能被动接受教师硬塞的结论，然后通过习题进行重复训练。

（三）轻通识方法，重解题技巧

总结解题技巧可以帮助学生快速、准确地解决问题，也是学生提炼、优化知识与方法的过程，是学生认知、思维迈上新台阶的必由之路。但是，总结的行为应该建立在学生充分经历知识构建、应用过程的基础上，建立在学生丰富的解题经验基础上，建立在学生能够利用通识方法分析问题的基础上。如果上课初，教师就给学生传授解题技巧，将导致学生以题论题，难以融会贯通迁移技巧解决新问题。

例如，教师在教授闭合电路的动态分析时，先让学生按照“局部到整体再到局部”的思路，利用串并联、欧姆定律等知识分析某一支路中的电阻发生变化，从而应用了电路中的总电路、路端电压、部分电阻两端的电压、功率，即按照图1分析问题。学生多次经历了上述分析过程之后，再归纳总结出电源内阻时“串反并同”的解题规律，即按照图2快速得出结论。

（四）轻学科育人，重考试分数

物理作为高中的重要课程，在立德树人和促进学生德智体美劳全面发展方面具有重要意义。教师设计的教学应高瞻远瞩，着眼于学生综合素养的培养，放眼于学生的长远发展。

现实中存在“考什么教什么，不考就不教”，如此取舍教学内容，过于功利，不利于充分展现物理学科的育人价值。虽然有一些题型高考不常考，但这些高考要求较低的内容往往具有较高的育人价值。次要知识虽然在考试中不常涉及，但教材编写这部分内容绝非应景而为，一线教师必须深刻认识、理解其价值，并在教学中有效地挖掘出来，才能落实课标要求，使核心素养培养落到实处。

例如，多用电表的使用要求在2017年新课标后发生了较大变化。2003年版课标的要求为：“初步了解多用电表的原理。通过实际操作学会使用多用电表”“以多用电表代替学生用电表进行各种电学实验”和“以多用电表为测量工具，判断二极管的正、负极，大容量电容器是否短路或者漏电”，并在附录1的实验专题中给出“把电流表改装成多量程电流表、电压表或多用电表”。

2020年版的课标要求是“观察并能识别常见的电路元器件，了解它们在电路中的作用，会使用多用电表”，在学生必做的实验中，列出了“用多用电表测量电学中的物理量”。

由上可知，课标对多用电表的原理、电表的改装要求已大幅降低，且2019年新编人教版物理教材的必修3中，已经没有了电表改装的相关内容，对多用电表内容的编排只是要求能够使用，不要求掌握原理。但是电表的改装对学生复习巩固欧姆定律、串并联等相关知识，提升学生思维水平具有重要的作用。不考就不教、不学，其实是对物理学科教育教学价值的矮化，是对物理学科育人价值的窄化。

新课标、新教材已经降低了相关要求，学生学有余力，因此教师应适度拓展，让学生掌握原理：一方面，掌握多用电表的原理，对学生使用多用电表有促进作用，只有掌握原理，学生才能知其然知其所以然，理解实验过程为何要这样操作；另一方面，学生掌握了相关知识、提升了思维，对电学创新实验有所帮助。

二、“快餐式”教学导致的不良后果与相应应对案例

（一）缺失知識构建，不能掌握本质

“快餐式”教学往往采用“短平快”的策略，节奏较快，学生跟不上，不能及时消化课堂所学知识，对知识的理解一知半解，这会增加物理基础不好、学习能力不强学生的学习障碍，导致学生不能掌握知识本质，不能迁移应用知识与方法。在缺乏掌握知识本质的基础上，教师让学生刷题、教学生解题技巧等都是徒劳的，学生往往听起来精彩，自己做起来却无从下手。以闭合电路的动态分析为例，学生只有掌握了串并联电路的特点、欧姆定律等方面的知识，才能熟练分析电路的动态变化，准确地利用“串反并同”实现巧解。

（二）缺失思考过程和思维训练

思维训练是物理教学的重要使命。提升学生的思维水平，一方面是提高学生解决问题的能力，另一方面是为了落实物理学科核心素养的培养。科学思维是物理核心素养的重要组成部分。发展科学思维本质就是提升学生的思维水平，提高学生的思考辨析能力，以及分析、推理、质疑、判断、创新等能力。“短平快”的“快餐式”教学会导致学生的学习过程不充分、思考过程缺失、失去训练思维，无法提升思维水平。

以闭合电路的动态分析为例。学生不仅要掌握物理量间满足什么规律，还要根据从局部到整体再到局部的思维顺序分析问题。在分析电路中的电流变化时，电阻和电压也会变大，此时学生便不知如何入手分析。如果学生夯实分析过程，根据并联电路的特点I=I1+I2，抓住电阻不变支路电流的变化和总电流的变化，就能得到电阻值变化支路电流的变化情况。在这一过程中，学生可以感悟到，在分析问题时，可以先分析定值电阻后分析变化电阻，体验到在物理问题解决过程中抓住不变量分析问题的重要性。

（三）缺失感悟过程，失去方法领悟

在物理教学中，教师只有让学生领悟、掌握方法，才能促进学生知识、经验的正向迁移。学生只有经历了完整的知识学习过程和知识运用过程，才能掌握方法。

以电路的动态分析为例。通过详细的分析过程，学生除了能够掌握前述“局部到整体再到局部”的程序法，还可以习得等效电源法和极限分析法。如图3所示，当滑动头P向右移动时，分析四盏灯亮度的变化情况。极限分析法是分析物理问题时一直常用的思维模式，对学生的思维水平要求相对较高。它能够使变化的量到极大或极小，从而使问题显露出来、学生的分析思路更清晰。在本题中，学生分析L₁时，可以利用极限分析法：假设P移动到最右端，R_P=0，I₁=0，L₁变暗；分析L₂时，可以利用等效电源法，将L₃、L₄和电池等效为新电源，L₁为滑动变阻器、L₂为负载，当R_P为0时，外电路电阻R变小，由闭合电路欧姆定律可知，即L₂电流变大，L₂变亮。同理，可得L₃、L₄亮度的变化情况。

三、避免“快餐式”教学的建议

（一）充分经历知识构建过程

只有充分经历知识构建过程，避免新课成为“快餐式”的教学，学生才能习得有意义的知识、方法，才能由知识点的短时记忆转变成长时记忆。这要求新课教学设计要详细，充分考虑各种细节，预见学生可能出现的各种情况；放慢教学节奏，给学生创造思考的机会，以及预留充分的时间让学生消化。只有教学环节完备、扎实，学生的基础掌握才能牢靠，方法领悟才能透彻。例如，在电路动态分析之前的新课教学中，教师要想开展串并联电路规律的教学，应让学生知道某一电阻变化总电阻如何变化。只有夯实学生的闭合电路欧姆定律基础，学生才能分析总电流如何变化，以及路端电压、部分电路的电压、电流的变化。

（二）充分经历知识运用过程

知识运用是学生升华知识理解、习得方法的重要契机。要想夯实知识运用过程，避免“快餐式”习题教学，首先，教师对习题的讲解要充分，要解读清楚习题条件，分清楚物理状态、物理过程，讲清楚为什么，这样学生才能明白正确解答的来龙去脉。教师需要慎用二级结论解题，即使用口诀等二级结论得出正确答案，也应该用常规方法分析、理解二级结论得到的结果。如前述闭合电路动态分析用程序法、极限分析法、等效电源法等理解“串反并同”得到的结论。其次，对学生的典型错误，还要分析清楚错在何处，错因是什么（是知识有缺陷还是思维停顿），应如何改正。再次，在知识运用过程中，教师还应给学生时间进行思考，给学生提问的机会，针对性地解决学生的疑问、困难。最后，夯实知识运用过程，还应适当开展变式教学。

高中物理的不少习题有多种解法，不同解法运用的物理知识、分析问题的思路等一般不同，通过“一题多解”“一题多变”等变式教学，能够引导学生从不同视角思考、分析问题，升华了学生对知识、方法的理解。

（三）重视通过通识方法解决问题

夯实知识，需要学生经历条件解读、情境理解、模型构建、规律选择、布列方程、数学求解、反思小结等思维过程。而采用二級结论解决问题，则跳过了分析的过程，学生虽然能够巧解某一个试题，但其解题技巧往往难以迁移，就题论题不是习题解决的高效模式。

对此教师应重视教会学生用一般性的通识方法解决问题，让学生在分析问题的过程中，构建解决问题的一般性套路；学生在累积了一定的解题经验后，再探讨特殊技巧的解法。学生只有掌握了通识方法，才能更好地迁移运用知识、方法、经验，避免运用特殊方法巧解时不会出错。

参考文献：

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［6］郭向刚. 利用解题后的反思来提高高中物理解题实效性［A］∥华教创新（北京）文化传媒有限公司. 2022未来教育发展与创新教育研究高峰论坛论文集：七［C］. 2022：6.

（责任编辑：邹宇铭）