循时间之脉探年月日本质——以『年月日体验师』项目化学习为例

唐天宇 上海市浦东新区临港外国语小学

《义务教育课程方案（2022 年版）》提出培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人，强调课程的时代性、整体性、综合性与实践性。为凸显课程的综合性与实践性，《义务教育数学课程标准（2022 年版）》修订者丰富了小学数学“综合与实践”领域内容。作为培养数学核心素养的重要载体，“综合与实践”的作用与价值不容小觑。因此新课标强调要进一步加强综合实践活动的教学，充分挖掘其育人价值。

基于这些新的变化，不由得思考一个问题：综合与实践活动该如何进行设计才能使数学素养落地？作为第二学段一节典型的常识性内容教学课，“年、月、日”是普遍公认的教学难点，主要体现在：学生已有的“数学现实起点”不一，认知水平良莠不齐；本节课的知识点多而杂，如果只聚焦这些概念性知识，教学时间显得捉襟见肘；最后本节课往往还会出现知识与能力脱节的现象，教师常常采取的教学模式是“观察年历→发现规律→归纳总结→简单识记→实际应用”，看似学生经历了完整的学习过程，但是一遇到情境复杂、信息隐蔽、综合程度高的问题，学生往往束手无策。因为这样的教学模式过度关注了学习材料的整理与知识点的提取，思维加工任务轻，知识复制痕迹重。

新课标提出：小学阶段的“综合与实践”主要采用主题式学习，高年级可适当采用项目化学习。项目化学习的方式正好可以解决本课时间紧、任务重、过度集中低阶思维的问题。它能让学生从真实的问题出发，开展深度的体验和探究活动，通过主题结构化设计，支撑师生完整有效地开展实践活动，提升对事物的理解力与问题的解决能力，是实施综合实践活动的有效路径。下面，我将结合本年级教研组的一些教学实践，谈谈如何开展“年月日体验师”的项目化活动。

一、课时重组，整体架构

（一）研读教材，梳理内容

“年月日”这部分的教学，目标定位于：认识年、月、日，知道年、月、日之间的关系；能运用年、月、日的知识解释和解决生活中的问题；了解中国古代如何认识一年四季，了解中华优秀传统文化。课堂上需要落实的知识点相对比较多，如果我们用分散的眼光去看这些知识点，那么就会非常零散。所以我们要着重“关系”思维，即把时间单位建构成一个有逻辑关联的整体，帮助学生建立清晰的知识结构，培养结构化思维。另外，这部分内容十分贴近学生生活实际，而且对于年、月、日规律的发现难度较低，可以考虑课前进行充分的自学活动，培养学生自主学习能力。最后对于内容适当拓展，增加相应的数学文化知识，提高学生文化素养。（如图1所示）

图1 时间单位逻辑关联图

（二）重组课时，强化体系

基于以上思考，我们将课时安排进行重新整理，注重内容本身的逻辑与结构。（如图2所示）

图2 “年月日体验师”课时安排导图

二、个体先学，了解需求

综合与实践课程的基本组织方式是“以问题为中心”，注重学生通过自主的问题探究与问题解决实现课程的发展价值。但目前关于年、月、日的教学设计绝大多数都是以“观察归纳”为主线，重记忆、轻思维。看似热闹的课堂，实际上都是老师提出的搭载着教学内容的一个个问题，学生只是在附和老师的想法，这并不是学生思维的深度反应，缺少学生主动思考的空间和方法的积累。学习真正的起点应该是“问题”。特级教师张齐华老师曾说过，好问题源自学生自身的内在需求，好问题应该是模糊而开放的，好问题应该具有适宜的思维挑战性以及不断开掘、不断延展的可能性。

而在传统的课堂模式中，开头短短的几分钟提问，留给学生的思考空间是有限的，同时因个体差异，较少的学生能从自己的视角观察分析、理解事物，发现问题、提出问题。为满足学生个体差异对探究时间的需要，获得充分独立思考的时间，充分调动已有的经验，进行一定程度上的自主探究，获得提出真实问题的机会，我们设计了《年月日体验师》KWL表格（如图3所示），开启了第一课时的学习活动，让学生更充分、更直接地明确自己已获得的知识和想获得的知识。

图3 《年月日体验师》KWL表格

通过前测分析，我们发现学生基本上都能用自己的方式整理出年、月、日的相关知识，将近77%的学生整理的知识完整且成体系；通过统计分析学生填写的每月天数记录表，发现将近77%的学生能够正确写出2020年、2021 年每月天数以及一年天数，错误的原因主要集中在2 月、7 月、8 月天数填错，全年总天数算错，对此老师初步了解到2 月、7 月、8 月天数对学生来说是一个难点，需要重点关注；再通过汇总学生的问题，老师了解到学生关于年、月、日的困惑点和兴趣点主要集中在这四点：①为什么时分秒、年和月之间的进率是确定的，而月和日、年和日之间的进率不确定？②为什么一个月有28 天、29 天、30 天，还有31 天？③为什么一年有时365天，有时366 天？④农历和公历之间有什么关联？学生的困惑处即为探究的生长点，从基于学生需求的真实问题中，最终我们确定了本课的驱动性问题“为什么时、分、秒、年和月之间的进率是确定的，而月和日、年和日之间的进率是不确定的”。

三、群体展学，梳理知识

通过前测了解学生的知识经验、思维状态和真实需求后，在充分了解、理性分析的基础上，我们精心组织了第二课时的教学活动，主要是发现年、月、日的规律。

（一）整体感知预学成果

自动播放优秀作品，让学生整体感知预学成果。

（二）自主学习典型作品

精选4 幅作品打印在学习单上，四人小组一起学习与分享。（如图4所示）

图4 《年月日体验师》预学成果典型作品

（三）反馈交流

第一幅：大小月知识的梳理；第二幅：大小月的记忆法；第三幅：大小月知识的应用；第四幅：平年和闰年的知识。

四、实践探究 思维生长

（一）以问导航 学思悟践

美国著名学习专家埃德加·戴尔提出的“学习金字塔”研究表明（如图5 所示），如果采用第一至第四种学习方式都是属于被动学习，学生的参与度不高，学习内容留存率较低，如果采用讨论、实践、教授给他人这三种学习方式，那么学生的学习效果可以高达90%。

图5 学习金字塔

也就是说，思维和能力不是靠传授形成的，只有靠学生自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验”，经历数学实践活动的发生、发展的全过程，才能真正积累起属于自己的数学活动经验。因此，综合与实践课程务必要重视实践性和过程性，教学时教师要学会“留白”，借助驱动性问题进行小组探究，让学生在更为广阔的时间和空间里展开思考和探究，从思维的角度感悟年、月、日背后的道理。

在第三课时的课堂上，老师首先提到我们以前学过时、分、秒这些时间单位，知道1 时等于60 分，1 分等于60 秒这节课，我们要学习比时、分、秒更大的时间单位，那就是年、月、日。学生围绕驱动性问题“为什么时、分、秒、年和月之间的进率是确定的，而月和日、年和日之间的进率是不确定的”展开讨论，学生各抒己见，教师顺势提问“要弄清这个问题，首先得知道什么”，学生首先想到时、分、秒这些单位都是人为规定的，那么年、月、日是否也是如此呢？由此产生了本课的第一个子问题。

（1）子问题一：年、月、日这些时间单位是哪里来的？

（2）子问题二：为了方便，通常把一年记为365 天，这样每年会少将近6小时，该怎么办？

学生借助学习单展开深入研究。教师根据学生反馈，适当追问“几年会少一天？这一天该怎么办？”让学生对“四年一闰”有初步的判断想法。

经过这个问题的启发，学生又发现月亮绕地球转动一周的时间是30天，可现实中并不是每月都是30天，于是产生了新的困惑，每月的天数是怎么分的呢？由此，引发了本课的第三个子问题。

（3）子问题三：一年有365天，如何平均分到12个月里？

许多同学通过计算发现如果每月平均30 天，全年一共360天，少了5天，如果每月31天，则一共372天，那么势必有的月份是30 天、有的月份是31 天。学生在分配、计算、反馈、纠正的过程中，思维不断碰撞出火花，最后形成了自己认为比较合理的分配方案，在此基础之上，教师一步步补充数学文化知识古罗马凯撒、奥古斯在每月天数和大小月等方面做的个性化设置与调整，以此来说明特殊的2 月，顺势总结月份的分类。这样，学生亲历了历法产生、发展的全过程，对大、小月和平、闰年的理解更加深刻，体会到了每月天数在30 天的基础上有加有减，但总和不变的道理。此时再让学生计算一年的天数，会促进更多高阶思维，学生的学习真正发生，学习能力也不断生长。（如图6所示）

图6 “年月日体验师”探究单

（二）整体构建 发展量感

综合与实践的教学与其他领域一样，要有整体教学的意识。在本课中，我们把年月日的教学放置在时间单位的大背景之下。从最初复习已经学过的时间单位时、分、秒到自然聊到的年、月、日，再到一个学生说到的“世纪”“一世纪是100 年”，这是一个比较完整的时间记录体系，立足建构知识之间联系的视角，帮助学生形成数学的眼光，接近数学学习的真相。

但由于年、月、日都是较大的时间单位，量感的建立难度较大，三者中唯与学生息息相关的时间单位“日”是最容易让学生体验和感受的。但让学生理解一年或者一个月的时间有多长却需要借助一定的想象力。本课我们选用贴近学生生活实际的素材，如一些有意义的日子：生日、国庆节、儿童节等一系列贴近学生生活实际的有意义日子，让学生在年历卡中找一找、圈一圈，并通过探究每月的天数、计算全年天数、贴年历等活动，初步建立较长的时间年、月、日的观念。同时，板书充分运用几何直观，利用数射线上的空间位置将秒、分、时、日、月、年等表示出来。通过比较，学生可以直观、清晰地感受这些时间单位之间的关系，初步建立时间量感。（如图7所示）

图7 时间单位关系图

推广开来，课标中综合与实践的内容多来自原来“常见的量”，在实际教学中要有意识地沟通这些联系，帮助学生厘清知识脉络，形成这类知识的学习结构，达到举一反三的效果。

五、拓展延学，培养素养

“综合与实践”的教学不能拘泥于某一课时，囿于一城一池的得失，要在更广阔的视角下，前引后联，使知识的内涵和外延更大化。因其要解决的是“现实世界的问题”，所以充满了不确定性，一个问题解决了，可能会产生许多新的问题，教师要创造条件，进一步拓展延伸，将学生的思维引向深入，同时“年、月、日”作为时间单位，和学生的实际生活以及其他学科紧密关联。因此，“年、月、日”我们采用的是跨学科的长程学习活动，采用“课内+课外、校内+校外、集中+分散”等灵活形式进行，到了第四课时，我们将“年、月、日”的知识内容与其他领域的知识内容适当连接，拓宽学生的学习视野，培养学生运用多学科知识与方法解决实际问题的能力，实现从学习到应用。

例如，学习年、月、日时，学生在搜集资料的过程中，可以接触到一些文献记载，如《尚书·尧典》中说：“期三百有六旬有六日，以闰月定四时成岁。”这就说明，至少在商周时代，人们就知道阳历中一年为366 日，并用阳历的周期调整春分、夏至、秋分、冬至四个节气，我们将探究二十四节气和制作年历相结合，将数学与自然、美术、劳技、道法等学科相融合。制表、排日期、标注节日、绘图、贴画……学生们兴致勃勃地制作属于自己的独特年历，在月初与月末的衔接中，加深对年、月、日的理解，体会二十四节气背后蕴含的古老智慧，让思考和创造绽放在书香里；在了解“土圭之法”时，需要用到一些科学知识，后续又开展了“立竿测影”实践活动。学生们连续七天测量了一天中不同时刻影子的长度，并进行了分析和探究，了解了一天影长与太阳的位置关系，让学生交流记录自己的发现和感受，初步了解了地球自转的相关知识；在研究年、月、日和天体运动关系时，我们鼓励学生动手实践，借助科学仪器如幻灯片、白板等来进行动画演示，有的学生则自己制作天体模型，让同学们身临其境，观察天体运动。经过这些体验，学生对“年、月、日”有了更加立体的感知。（如图8、图9所示）

图8

图9 2026二十四节气年历

总之，在综合与实践课程中运用项目化学习的方式有意义、有意思，它可以和许多学科融合，培养学生的综合能力，发展学生的核心素养。项目实施的过程中，更能激发学生探索的热情，增强学习的幸福感，也加强了教师的课程把握能力，取得了良好的效果，主要体现在以下几个方面：

1.学生们的小组合作意识更强了。各小组长一接到制作二十四节气年历的任务，就开始分工，有的小组在校没有探讨好，回家之后，利用小组群，继续接着探究各自收集的资料，再统一进行汇总。

2.学生们更勇于上台展示，语言表达能力有明显的提升。一开始同学们在接到探究任务时候，不知道从哪里开始，有点畏手畏脚。在1 号组长的带领下，小组成员能够积极和组内同学交流自己的想法，互相碰撞火花，上台分享自己小组的成果，语言表述简练条理，姿态落落大方，声音洪亮清晰。

3.学生们从过程性评价、表现性评价和总结性评价三个方面进行生生互评和老师评价。为了得到更高的评价，学生高效完美地完成任务，在亲身参与评价的过程中，更好地做学习的主人。同时，教师并对优秀的小组颁发奖状和奖品。

4.教师提升专业化能力，更好地扮演“引领者”的角色。在整个“年、月、日”项目学习中，教师既要给予学生充分探索的时间和空间，又要适时进行引导和调控，所以在完成本次项目学习后，不断融合本项目需要的各学科知识，对学情把握以及学生能力程度有了更加清晰的认知。但同时也给我们教师提出了更高的要求，需要对教材充分熟悉，融合并拓展专业知识，并在实施过程中做到精确引导，适时调控，更好地完成优化教学。