新文科背景下“中国园林史”课程的美育教学模式改革

曾 莉,苏志龙

(1.淮阴师范学院 美术学院,江苏 淮安 223300; 2.普洱学院 茶叶咖啡学院,云南 普洱 665000)

“中国园林史”在环境设计专业“横纵结合”的课程体系设置中属于纵向理论型的课程范畴,旨在阐述中国园林的渊源、发展和演变规律,培养学生对蕴含人类生存智慧、哲学思想和古人审美意蕴的园林形态、风格和体系的认知,为现代人居环境建设提供历史借鉴、思想理论、分析方法和要素运用。然而,环境设计专业是设计学类强调培养应用型人才的学科交叉型专业,这就要求园林史不能仅单一地作为一门史论类课程,还应注重与横轴专业技术性课程的交叉和联系。此外,史学知识的趣味性缺失所引致的学生对其实际应用性的质疑亦是当前展开园林史教育所面临的又一问题[1]。2020年11月,教育部发布《新文科建设宣言》,意味着我国文科教育亟需创新发展,融合多元学科知识,紧跟科学技术,以对接现实需求[2]。因此,如何在设计学专业课程中提高史学知识的趣味性,实现史学知识与设计知识的有机融合,强化学生文化主体意识,是当前园林史教学需突破的瓶颈。

“美育”即审美教育,旨在提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力,是国家层面为构建德智体美劳全面培养的教育体系,强化学校美育育人功能的一项重要教育发展战略[3]。一方面,美育强调需不断完善课程设置,开设以审美和人文素养培养为核心、以中华传统优秀文化传承发展为主要内容的公共艺术课程;另一方面,应全面深化教学改革,逐步完善“艺术基础知识基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长”的教学模式。从这些要求看,以“机械记忆、晦涩解读”的文本书面知识为依托的园林史教学与考核尚不能有效地实现美育的现实转化,如何整合史学、美学、设计学等资源,推进史学知识的美育价值提升,是当前园林史教学育人的重要目标。

“体验—参与式”教学以活动实践为主要方式,学生全程参与教学,平等互助、自主、合作、探究的教学理念[4]。既注重通过亲身经历去学习,又注重教师同学之间的平等交流和沟通。基于这一特征,“体验—参与式”教学为新文科美育背景下园林史课程教学改革提供了参考。虽然以往园林史教学中要求学生通过资料收集等方式自主学习园林景观经典案例,并进行课堂汇报分享,但学生面对海量的文献、书本、视频等“校园图书馆内信息”,难以将平面的园林知识内化为三维的审美认知,更无法潜移默化地将传统园林营建智慧应用至自身设计实践中,较难回应美育所倡导的“知识渗透与融合”目标。综上所述,本文试图以淮安市清晏园为例,运用“体验—参与式”教学方式,实践新文科背景下园林史的美育教学模式改革。

1 “中国园林史”的教学改革方法与路径

在设计学专业领域,“中国园林史”课程实则是环境设计教育“价值观建构”与“实践技能培养”完整体系的“缩影”。园林景观的物质空间、社会关系和精神世界耦合互动,在中国传统文化和审美思想指引下,要求学生将习得的知识内化为个人智慧,并将在教育情境中逐渐形成的才干在设计实践中充分拓展,从而在现实问题的思辨中展现完善的情感态度和价值观念。然而,传统的“中国园林史”教学通常会强调各个朝代的园林营建特征,要求学生熟识各个园林的特色,课堂往往是老师→学生的单线性知识输送,学生易形成“史论无用”的观点[5]。对此,本文将从以下两大方面解析新文科背景下“中国园林史”课程的美育教学模式改革要点。

1.1 以美育为核心展开体验教学与分组教学

1.1.1 强化美育氛围,先体验再学习

史学知识因其久远的历史、厚重的文化底蕴、拗口的专业名词而成为多数学生口中的“无聊”课程。美育强调需大力开展课外校外实践活动,围绕美育目标,形成课堂教学、课外活动、校园文化的育人合力。因此,园林史教学可先摒弃传统的线性叙事教学,借助课外实践活动,灵活选取周边适合开展史学教育的园林(或建筑等各类文化遗产),让学生近距离尽情体验园林之美,了解园林特色,形成初步印象之后,再去进行系统的、线性的知识学习。期间,教师需具备极强的课外实践课堂掌控力,能充分调动学生的积极性,无论是通过植物配置、流线布置,还是建筑组合与空间转换,都要逐步引导学生一步步发现园林之美。

1.1.2 丰富教学主题,引导学生分组教学

中国园林的建设发展与成熟历经多个朝代,在不同的朝代中也有各自的风格与特征,进行“中国园林史”课程讲解过程中,教师通过分组教学,利用丰富的教学主题,进一步促进学生在教学过程中发现园林美、领略园林美,同时能够联想到先前的园林体验之旅,理论知识学习结合体验活动理解中国传统文化之美。首先,教师要针对“中国园林史”课程教学的内容与大纲进行细致划分。可以按照教材内容以朝代为基础进行划分,针对每个朝代突出的园林特色与建设风格进行班级分组,每个组能够抽签选择其中一个朝代的园林。通过组内成员查找资料,实地调研,以动画图片、视频、文字或者情景剧等多种形式展现该主题的园林特色,并且可以通过园林构造解读其设计手法。在此之后,每组成员将在课堂上展示组内探讨的成果,而其他组将会对此进行评价。期间,教师作为引导者在规范课堂秩序同时,要给予必要的理论指导,确保整体的分组教学能够更加精准高效。通过分组教学能够有效提升学生的自主观察能力、探索能力、动手能力,也能够进一步深化园林营建知识对学生跨学科能力的促进作用。

1.2 强化学生参与感,多角度解读中国园林史

1.2.1 理解园林文化价值,提高学生人文素养

“中国园林史”的教学重点并不单单是历史园林的景观特征呈现,课程的核心应当落脚于引导学生思考人与环境相互关联的过去、现在与未来[6],突显中国园林独树于世界文化之林的地域特色。在分组教学过程中,当学生讲授具体的园林案例时,教师需要求该组成员率先陈述该案例所处的政治、社会形态、经济发展等诸多社会背景特征。中国园林的发展史是社会变革的缩影,其中既包含人文经济,也集合了自然、政治等多项内容。将中国园林的学习放置于中国历史发展背景中,紧密联系当时的环境思想、社会风尚与艺术风格,通过在园林发展脉络上总结自然与社会的互动演变,能够引领学生树立正确的审美观念,培育深厚的民族情感。期间,教师需做适当总结,以世界历史文化发展脉络为大背景,在点评学生所讲案例的同时,对比同时期世界其他地域某园林特征,以世界历史的视角引领学生感受中国传统园林文化的独特魅力。

1.2.2 文理理论融合,强化学生跨学科意识

“中国园林史”不仅涉及文化历史,还涉及建筑学、土木工程、美学、城乡规划等多学科知识。新文科要求各学科相互渗透融合,增强课程综合性。鉴于此,在“中国园林史”的“体验—参与式”教学过程中,需加强学生的跨学科认识。一方面,要求教师有充足的知识储备,以园林史为基点,向外发散与其相关的规划设计知识,展现园林史课程的多样性,凸显设计专业的可选择性,开阔学生的人文视野,启发学生在设计层面的潜能。另一方面,通过课外作业布置,联系课堂与户外实践,要求学生以课堂所学知识进行校园景观改造,实现课堂知识的内化,并使体验与参与始终贯穿“中国园林史”整个课程,以期达到培养学生学习能力、合作能力、思考能力、实践能力的目的。

2 教学改革实践:以淮安清晏园为例

清晏园位于江苏省淮安市人民南路,占地8hm2,是中国明清漕运史上规模最大的衙署园林,曾被称作“江淮第一园”。全园整体结构完整,主体建筑坐北向南、轴线对称,风格沉稳厚重、主从有序,亭、廊、榭等构筑物灵动飞逸,体现出江淮地区融合南北文化的地方特色[7]。

2.1 建立中国园林的初印象

学生回忆曾经去过的公园或景观点,按照记忆快速绘制出自己认为的中国园林景观的样子。然后分析同学绘制的中国园林印象,引入以下讨论:同学们记忆中的中国园林不单单是建筑组合,也不止是假山流水的搭配,而是山、水、建筑、植物、景观小品的多种组合。中国园林是诗意的艺术,是宜居宜行宜游的自然人居环境。

2.2 亲身体验清晏园的设计特点

首先,带领学生来到清晏园,鼓励学生自主游园,然后召集学生进行体验分享。其次,教师做适当总结与引领,提出应关注园林的建筑组合、植物搭配、空间变化、游线设计、小品特色。学生意识到应从几大方面去感受中国园林。最后,让学生带着目标去领略清晏园的设计特点。学生通过两次观察欣赏,能感到中国园林之美,对园林史的兴趣变浓。

2.3 总结——清晏园的发展演变与设计特征

课下按学生意愿进行分组,课上以小组形式用PPT进行中国园林体验汇报。教师在阐释清晏园建设时期(明清)的社会历史文化背景后,以明清时期的园林设计要素对清晏园进行解读,同时以其实景照片进行对照,强化学生对明清时期中国园林特色的认知。同时以一种历史发展视角,引发学生对清晏园景观发展演变的思考:为什么明清时期的某些中国园林的特征在清晏园中难以找到?如今的清晏园的部分景观为什么有些现代?清晏园发展过程中经历了什么变化?为什么学习中国园林还要充分理解背后的社会文化变迁?

2.4 课后作业——清晏园的园林特征

要求同学们准备3张A4画纸,在1张A4纸上分别速写出自己所认为的清晏园传统、现代景观;在另1张A4纸上绘制出清晏园与周边环境的关系;最后在第3张A4纸上绘制出明清时期园林景观意象图。3个作业旨在帮助学生理解中国园林“科学认知(园林是动态发展的)、场所精神(与周围环境的互动关系)、史学意义(设计元素的识别与转化)”的统一。

2.5 观察感知——校园场地的新发现

教师带领学生在校园某地块进行景观观察与感知,内容包括:1)环境观察以厘清场地与周边环境的关系;2)在场地中走一走以形成尺度感知;3)植物识别以明确植物配置占比;4)静坐观察以了解人流及车辆情况。

2.6 设计表达——史学知识的实践转化

从校园观察感知完后,要求学生进入课堂进行场地快速表达,依托所观察内容及前面所学史学知识,请同学们设计出具有明确园林风格的校园景观。学生将所学明清时期的园林风格注入自己的设计方案中。

2.7 作业成果分享

同学们谈一谈自己对场地的理解,并解释这个场地的设计要点是什么,是如何将所学的史学知识与设计方案进行结合的,设计方案中的美在哪里,缺点又在哪里,并请其他同学进行提问。课堂中安排的设计成果分享能强化学生的史学知识,培养学生的沟通交流能力,促进其对中国园林美学的理解。

3 援古证今,走向“体验—参与式”教学

以开放性和互动性为特征的“体验—参与式”教学,在教学策略上注重小组合作,强调实践、体验、参与、交流和分享,实现了个体与个体之间、个体与教学群体之间的积极互动[8],最终将史学知识内化为设计实践能力。

3.1 体验与知识的内化

就明清时期修建的清晏园案例而言,从最初的园林观察欣赏到最终的作业成果分享,有着大量的体验活动。通过中国园林景观速写,导入园林景观设计要素,学生明白自己对中国园林的认识存在不足;通过游园体验,学生学会观察,提升了自身对史学知识的兴趣;通过小组汇报和教师总结,学生知道了应如何提出研究问题;利用课后作业,学生厘清了学习中国园林史的理论途径;通过校园场地的观察感知,学生开始理解了空间的尺度,并为自己“嫁接”园林史知识与场地设计作好了准备;通过设计表达,学生实现了史学知识,即明清时期园林景观设计风格在现实场地中的实践转化,并再次巩固了园林史知识;最后,通过案例分享,学生提升了自己设计、思考、交流等多种能力。

在这个过程中,人与人、人与环境等多向互动交流,每个人都成为信息网络的节点,每个人也都成为信息的接受者、重组者、传递者和生成者,网络式的体验参与强化了学生的自我效能感。学生积极调动了自身情绪,行动力得到提升,并通过一次次观察体验,提升了对美的理解,将课堂知识“落地”为设计方案。

3.2 参与与知识的内化

参与实现了师生之间共同学习和共生发展。从教学目标的创设、教学内容的确定到教学方法的运用,都由师生双方共同探索完成,学生与学生、学生与教师之间,或娓娓而谈或思想交锋,课堂由单一线性的直白输出转变为开放高效的学习统一体。教师不只是知识的发布者,还是学习的组织者,平衡学生个体与个体间、学生个体与群体间、学生与教学内容间、学生与教师间的多向复杂互动[8]。比如,在园林体验汇报阶段,小组需各自分工搜集汇报素材,组员在组内提出问题抛出观点,共同讨论自主探究解决问题;同时在汇报时,对于没解决的问题,形成组间讨论,教师作为知识与学生间的“中介”,充分参与、引导,促进学生与园林知识的互动,并引发学生对园林发展演变的思考。学生通过小组汇报和成果分享,史学知识、设计理念在群体之间互通有无,平等、直接、高效的参与成为学生内化学习成果、建构知识体系和不断反思学习的有效方式。

总体而言,在设计学专业领域,体验参与的重要性不在于学会某种技术技能,而在于获得对现实的真实感受,借助内心的体验对知识形成认识,并转化为具体行为,实现美育的真正目的。

4 结语

在新文科背景与美育要求下,借助“体验—参与式”教学理念解读中国园林史学知识,打破常规教学固化的展示和评价方式,激发学生对园林史学知识的兴趣,使学生深刻理解园林在社会发展中的社会文化属性功能,增强其对中国传统文化的认同。此外,随着课程的开展,学生将中国园林知识转化为解决设计问题的思维意识也越来越强,学生在理解美感受美的同时培养了创新创造能力,在设计专业领域不断发扬优秀的中国传统文化。