“双减”政策背景下的教师复原力研究——基于情境分析的方法

石 艳 余赛月

(东北师范大学 教育学部,长春 130024)

自2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)以来,“双减”政策的执行情况以及由此带来的教育影响成为教育理论界和实践界关注的重要话题。“双减”政策的出台加强了学校教育的主阵地作用,深化了对校外培训机构的治理,缓解了家长的教育焦虑,重塑了教育生态。与此同时,政策中关于落实学校教育的主体地位、改善作业质量、落实课后托管等改革要求与举措亦在一定程度上延长了教师的工作时间并增加了教师的工作压力。[1-2]

“双减”政策的功能作用能否达成,减轻课业负担和校外培训负担是否会成为一纸空谈,学生的学习重心回归学校的愿景能否实现,均会受到教师能否认同并落实学校主阵地作用的影响。教师在压力和挑战之下是“躺平”、倦怠,还是乐观、积极面对,对于落实教育改革要求,提升教育效果产生着重要影响。教师复原力(Teacher Resilience),作为教师在压力下保持工作能动性的重要表征,与教师效能、工作满意度、动机均存在密切联系。[3]压力下的“逆境反弹”“积极面对”对教师留任产生潜在的积极影响。[4]换言之,复原力能够提高教师的幸福感、归属感、激情和敬业度[5],具有复原力的教师往往能够更好地适应组织结构的变革以及随之带来的工作压力的变化。本研究采用国际上重要的研究方法——情境分析法。该方法由扎根理论发展而来,以探明“人类生活的多样化全景”为基本要旨,将传统扎根理论所忽视的非人类因素纳入研究的重要因素中,扩展了定性分析的范围,将其建立在一种更为广泛的调查情况之中。[6]研究通过构建三层情境分析图,展示在特定的工作情境下教师复原力的产生与维持机制,刻画教师个体内部因素与外部因素相互作用以保障和磨蚀教师复原力的互动过程,完善了教师复原力的内外部影响因子的分析维度。

一、应对困境与挑战的复原力与教师复原力

复原力(Resilience,又称韧性、抗逆力)是人文社会科学的重要概念。“Resilience”一词早期被译为“弹性”,常与机械科学联系在一起,在机械科学中,它被用来描述在拉伸或压缩后反冲、反弹、恢复形状的能力。此后,该术语被心理学、环境科学等领域用于描述人类或环境在暴露于不利条件后恢复平衡的能力。由此产生了与弹性概念相关的常用短语——“反弹”,即抗逆力、韧性、复原力,用来指代“尽管面临挑战或者威胁,但仍旧能够成功适应的过程、能力或结果”[7]。

(一)复原力的多维内涵

复原力的研究发轫于20世纪50年代,并在其初始研究领域——心理学外不断扩展,成为多个学科关注的领域,形成了以“能力说”“特征说”“过程说”“互动说”“综合说”为代表的五种内涵阐释。其中,持“能力说”观点的学者认为,复原力是个体面对负面情境的能力[8],抑或个体在困境中的自我调适能力[9]。“特质说”将复原力视为个体所拥有的、在不利环境中对抗压力并成长的个人特质。[10]“过程说”将过程作为复原力研究的重点,集中探讨个体与环境的交互作用的过程和机制。[11]“互动说”认为复原力是个体与环境互动的模式。“综合说”容纳“特质说”“过程说”“能力说”等相关的概念阐释,认为复原力的内涵既是个体与环境互动的过程,亦是结果,包含特质、归因、能力等多个要素,多个系统决定着其研究需要从多个层次和学科视野予以分析和讨论。[12-13]以概念阐释为基础,研究者围绕着复原力的起源、过程和结果提出了多个复原力模型[14],如加梅奇(Garmezy)等人提出的行为目标模型[15-16]、理查森(Richardson)提出的身心灵动态平衡模型[17],以及坎普费(Kumpfer)构建的从复原力的启动到结果的运作模型等[18]。

(二)教师复原力的内涵及视角厘定

教师复原力研究承接着复原力的相关阐述,其兴起与教师流动密切相关。20世纪90年代,以欧美为主的教师流动研究发现,教师在感知到职业压力之后,因为缺乏改变的动机、能力和勇气而选择离开教育职业,教师压力会导致教师的职业倦怠与退出。[19]此后,教师复原力的概念在研究对象、研究偏好、研究角度、方法以及不同发展阶段的影响下,形成了“能力说”“特征说”“过程说”“互动说”“综合说”五种代表性阐述。[20]基于对这五种教师复原力概念界定的梳理可以发现,早期教师复原力的研究以心理学为主,心理学界将因丧失复原力而导致的教师在压力状态下的退出归因于教师个体,认为其退出与其性格因素、心理特质等无法满足在问责制等压力下的职业要求相关。近年来,一些学者认识到复原力不但是一种个体能力,更是个体与社会结构互动过程中的“复原”过程,转而将教师复原力的研究视角从心理学的个体特质与能力转移到社会建构机制,认为教师复原力是一种受复杂因素影响的社会关系实践,情境和结构性力量对教师日常工作的影响与教师维持复原力的个人努力同等重要。[21-22]

鉴于本研究所关注的是“双减”政策实施后,学校工作情境变化下教师复原力构建及其影响因素,故将教师复原力情境地图的构建放置在社会学研究视域下,认为教师复原力是一种社会关系实践,是一种相对的、多维的和发展的互动过程。将教师复原力置于社会学研究视域的原因有三。其一,社会学视角将复原力从教师特有能力的范畴解放出来,避免已有的心理学范式中将教师的脆弱性和失败归咎于他们是缺乏复原力的个体,使其成为制度缺陷的“替罪羊”的赤字模型的“研究陷阱”。其二,教师复原力的社会关系实践观避免了宿命论将不寻常的成功只归因于天生的非凡超功能,免除学校和外部行政系统对复原力建设的应有责任,并将复原力的维持与建设工作从公共责任转变为个人责任的误读。其三,以往研究将职业倦怠或者职业退缩的教师视为缺乏能动性和复原力的个体,生成了一套狭窄的、关于生活中“积极和消极”结果的规范性标准,并在很大程度上忽视了促使这些标准产生的社会、文化和历史渊源。此类研究缺乏对于个人与其社会和学校情境之间的动态和复杂的互动的关注,并且将其干预重点放置在操纵“变量”或“因素”上,忽视了社会互动和支持关系的发展。

因此,本研究将教师复原力视为在特定学校工作情境下,随着时间的推移和情境的变化,教师在面对压力和迎接挑战的过程中不断与情境因素互动下产生的一种社会关系实践,主要表现为在工作情境下的克服障碍、压力“回弹”、逆境前行、自我调整等工作状态。通过对“双减”情境下教师复原力的研究,关注教师在特定环境中的社会关系实践,将研究的注意力从个别教师“此时此地”的生活细节上转移开来,将教师的心态、认知和行动经历置于更广泛的社会和文化中加以讨论。

二、研究设计

(一)情境分析法

情境分析法(Situational analysis)是来源于扎根理论的一种质性分析方法。该方法承认研究者是建构过程的一部分。[23]与扎根理论相比,情境分析法更为强调通过多视角对研究情境进行分析,呈现歧义、差异、复杂性和矛盾,借此来理解更为复杂、多变的现实世界。为了能够展现增进复杂性的视觉表现,情境分析法构建了以三层地图为主要分析模式的研究范式,以此描绘并创造“知识空间”,展现分析话语的多样性、异质性和“混乱性”。其创始人阿黛尔·克拉克(Adele Clarke)将地图的内容称为类似于人类学家克利弗德·格尔茨(Clifford Geertz)所提出的“深描”的“深度分析”,认为地图可以更好地展现研究者与已有资料、研究情境、话语甚至研究者自身的互动过程。

第一层地图是情境地图。情境地图是研究的初期制作,该部分需呈现所有可能要素并初步了解它们之间存在的重要关系,所涉及的要素包括人类、非人类、话语、历史、象征、文化、政治等。第二层地图是社会情境地图(Social world/Areas maps)。社会情境地图指向于在研究进程中列出的所有集体行动者以及进行对话和谈判的区域。克拉克认为话语的矛盾和交锋都是构建并不断破坏社会情境地图的“基本社会过程”,话语在其中可以各种方式进行定位映射和分析。第三层是位置地图(Positional maps)。位置地图代表关键问题上的全部论述立场,允许表达多种立场,甚至是矛盾。话语亦由此从它们的生产场所分离出来,并使分析的复杂性更为可见。[23]

(二) 情境分析法对于本研究方法论意义

情境分析法采用空间视觉的表达方式构建政策实施情境,能够通过社会情境地图和位置地图展现不同利益群体和行动者的话语,有助于说明政策走向中的“沉默话语”。“双减”政策自颁布至今,已形成一个由各个利益主体参与的“话语场域”。地方政府制定了各省市的落实文件,教育行政管理部门进行多轮校外补习转向治理检查,学校校长领导落实课后托管政策方案和作业改革,部分家长欢呼终于结束“内卷”并持续落实家庭教育参与,教师则在本已繁重的工作压力之下又迎来了一个时空均被改变的变革。虽然话语是开放的,但在政策执行过程中,教师在一定程度上是“沉默者”,访谈过程中很多教师发出了“我又能怎么办”的声音。为了能更好地展现教师作为行动主体的能动性与力量,研究采用情境分析法,将分析聚焦在教师行动情境上,通过构建地图的方式重点展现和分析教师在改革的“按压”下能否“回弹”,以及何种要素可以帮助其成为“双减”政策执行过程之中的“积极行动者”。

(三)研究问题

本研究的主要目的在于展示“双减”政策执行过程中教师复原力的表征状况及背后的结构要素,构建教师个体因素与环境要素相互作用的互动机制,探讨如何能够通过复原力保护因素的建设帮助教师适应有压力的改革环境,具体研究问题为:

问题1:在“双减”政策执行过程中,教师是如何定义并表征其复原力的?

问题2:哪些外部因素可以与教师个体因素互动,进而对于教师复原力的产生和维持产生影响?

(四)研究对象的选取

研究选择某市教育行政管理者和三所学校中的相关行动者构建情境分析地图。其中,两位管理者来自市教育局基础教育处,三所学校是研究者借助参加“某市落实‘双减’学校改革方案交流会”的契机,经过与该市基础教育处的两位行政人员沟通并征得学校校长同意后确定的,分别为:高中A校(省重点高中,中考录取分数、高考升学率与“985”升学率三年来在全市居于前列),初中B校(区重点初中,中考升学率三年来在全市排名第8—10位),小学C校(建校五年)。三所学校作为类型化个案覆盖基础教育三个阶段,且三所学校工作情境在“双减”政策落实过程中均发生一定程度的改变,是具有理论指向的“研究潜力”个案。

研究共访谈个案学校的校领导和教师共12人,进行个别访谈17人次和焦点小组访谈3次。访谈过程如下:首先进行第一次焦点小组访谈,选定案例学校并了解其“双减”政策的执行情况、相关改革措施的进展、教师态度以及后续参与研究的可能性,从中选定教师进行后续的个别访谈;其次,根据选样设计访谈提纲,并提前通过电话预约访谈对象,确定被访者的意愿、访谈时间和地点,在约定地点进行访谈。访谈地点尽量不选择受访者所在学校,访谈时间为40～60分钟。依据第一次访谈结果与研究需要,围绕研究问题1和研究问题2,在被访谈者中选取5位开展第二次访谈,对兼具学校管理者身份的A4、B1、C1的访谈则主要围绕研究问题2进行。访谈人员情况见表1。

表1 研究对象情况介绍表

三、 情境地图下“双减”政策实施中教师复原力表征

教师复原力是一种在结构和个体两个维度不断交互作用下而形成的社会关系实践。研究基于对大量教师倦怠、教师压力、教师退出、教师工作满意度、教师自我效能、教师能动性、教师复原力(韧性、抗逆力)等主题研究的分析,构建了研究的初步理论代码(Theoretical codes)——教师复原力的初始情境地图(见图1)。教师在压力下是选择能动性去处理压力,还是以“躺平”、倦怠、流失等消极态度处理压力,并非一个非此即彼的选择,而是一个随着情境变化和时间推移而产生的动态互动过程,主要受到内部因素和外部因素两个维度的影响,并具体指向于内外部激励因素和内外部制约因素四个层面。

图1 教师复原力情境地图

教师在面对压力、迎接挑战的过程中存在着不同的表现。为更好地描绘教师在面对“双减”政策带来的挑战和压力下所形成的“关系映射”,研究以情境地图中的因素为基础,并综合三所个案学校的焦点访谈和教师个体访谈内容,构建了在特定工作情境中关于教师复原力的社会情境地图。社会情境地图以内外部因素为区域表征,涵盖不同位置、教龄、工作情境中不同角色的教师对于自己的感受做出的描绘。

(一)“双减”政策下支持教师复原力展开的内部要素

内部因素指向教师个体在认知、行为以及情感方面所拥有的特质、态度和技能,是教师复原力的重要影响因子。学界关于教师复原力内部因子的划分虽有不同,如霍华德(Howard)和约翰逊(Johnson)将教师复原力概念中的内部因素划定为社会交往能力、问题解决能力、熟练程度、自主性以及对目标与未来的认知和期待等[24],而贝尔特曼(Beltman)和曼斯菲尔德(Mansfield)则将内部因素设定为个体特征、较高的自我效能感、问题解决能力、教师自我专业反思、教师的教学水平、利己等[3],但习惯从认知、情感及行为三个维度展开。基于情境地图,研究在上述三个维度基础上,将教师应对“双减”政策带来的挑战的内部积极因素进一步聚焦,析出了教师复原力内部因子划分的新维度——职业信念,凝聚成了“职业信念、认知、情感、行动”四维表征图。(见图2)

图2 教师复原力内部要素表征图

1.职业信念:承诺与认同

职业信念主要涉及两个维度,分别为职业承诺和职业认同。职业承诺所给予教师的工作目标感能够促使教师对于工作的压力与挑战做出非负面的描绘,并以此与工作情境中的自己和解,维持工作动力与状态。“我当初选择做老师就告诉自己得能带领学生克服困难。身边有调试能力的老师总能够应对困难,我觉得我也行。”(B4)职业认同是影响教师复原力的关键内因。教师在对“自我主动的身份建构”与“所属群体身份的知觉”的互动中形成了“我是谁”的理解与确认,并以此提高自尊、认知安全感、归属感,产生职业激情、责任感、使命感,形成一种内在的精神力量,激励自己不断前行,战胜困难。[25]“我觉得有复原力就能战胜困难。每个工作都有困难,教师也一样。我看网友和同行吐槽老师的孩子也是孩子,但医生也一样,医生面对疫情也工作了啊,职业责任给你这些内容的话,你就得不断消化调整好了。”(A4)

2.情感:乐观与坚韧

情感维度教师复原力的阐释以积极情感为主,指涉教师在面对压力时所释放的乐观与坚韧。积极的情感可以帮助教师更好地处理压力和挑战。基于对访谈内容的分析发现,部分教师将乐观视为自身的性格特征,或是人际关系的相互影响。“周围同事觉得我是乐观的人,我觉得乐观对工作和生活都特别重要。你每天愁眉苦脸地生活和工作对自己的健康也特别不利。其实不是你‘躺平’就解脱了,如果在学校不能发挥个体价值,那还有什么工作乐趣呢?”(A2)“我觉得复原力就是坚韧和努力,我的选择就是跟乐观的人在一起,尽量远离负能量。确实我们工作时间延长了,但调整一段时间后我应该就能适应了。”(A1)

3.认知:成长型思维

成长型思维则是助力教师面对不同改革情境不断成长的重要驱动。以作业改革为例,事实上不论是对新手教师还是成熟教师而言,作业改革均是一种全新的挑战,具有成长型思维的教师往往能从以往经验中反思和改进,而非“倦怠”和“躺平”式地面对改革。“以前学校也倡导分层作业,我还做过一年多的分层作业实验,但因为带初三和家长反对就放弃了。现在国家和学校提倡了,我前几天找出了当时的材料准备继续做下去。”(B2)“带给别人正能量就是我个人价值的实现。面对‘双减’的压力,我觉得最大的可能就是自我成长。虽然我已经获得了很多东西(省学科带头人、骨干教师、正高级),但还想在能挑战的时候学习新东西。”(B3)

4.行动:自我应对策略

在显性压力和隐性压力的双重作用下,教师主要通过积极的自我调节、自我安慰,主动寻求他人的支持和关怀等行动实现良好心理环境的营造。“我自己调整的方式特别简单,如把批改作业类的事放在课后托管做,以前批改作业的时间则用来干需要集中精力的事。”(C2)“我们学校的课后托管班主任是必须参加的。我其实做了很多自我暗示,甚至还上过心理状态调节课。也向家人和朋友吐槽抱怨,求安慰。负面情绪宣泄后我就满血复活了。教师是需要被关怀的群体,若媒体、政府、学校能给教师更多关怀,才能真正‘双减’。”(B3)

(二)“双减”政策下支持教师复原力展开的外部要素

教师个体特征固然能够帮助教师应对“双减”所带来的挑战和压力,但正如肯尼迪(Kennedy)所指出的那样,“教育研究人员和政策制定者可能高估了个人素质在理解教学质量中的作用,忽视了可能对教学实践质量产生重大影响的情境因素。”[26]外部情境亦是影响教师复原力的重要因素。研究拒绝赋予教师“积极、正能量、改革创新”或“躺平、倦怠、拒绝改革”的标签,而将教师工作情境中的行为视为在情境改变后,面对不同情境要素而产生的一系列社会实践过程,并依据访谈内容,构建了包含不同利益相关主体的位置地图。(见图3)位置地图既涵盖帕特森(Patterson)与凯莱赫(Kelleher)的复原力模型[27],以及曼斯菲尔德(Mansfield)和贝尔特曼(Beltman)研究团队的教师复原力“四维度模型”[13]中对于教师复原力外部因素的设定,主要涉及教师、学校及行政三个层面,亦提炼出一个与以往研究不同的因素——媒体。作为教育变革中的隐性行动者,媒体虽不在场却,一直在发声。

图3 教师复原力外部影响要素示意图

1.学校文化

学校文化是影响职业教师复原力的关键性保护因素。尊重、信任、自主等类型的学校文化为教师复原力提供了生长的土壤和互动空间。总体而言,教师复原力学校文化的创设主要涉及学校管理层、行政管理层、教师层及媒体层四个层面。

(1)行政与学校管理层面。就学校文化的创设而言,行政管理和学校管理实际是一体两面的。校长的领导力,甚至是校长的复原力对于学校文化的创设、教师复原力的形成,以及教师在改革中采取的行动具有支持作用。“一位好校长等于一所好学校,校长能否从态度和意识上认识到‘双减’的必要性是特别重要的。校长不认同,老师去落实双减也一定不会有好效果。”(行政管理者B)“我在大小会上都说要减轻教师负担,特别是非教学负担,我是能压就压,抵抗点行政压力也没什么。我想给老师一个清净的、专注于教学和学生本身的文化。”(校长B1)

(2)教师个体层面。教师的复原力是在学校文化与个体的禅味与维持的互动中产生,并嵌入到具体工作中的。教师,特别是一些新手教师能否从学校文化中感受到支持,是影响教师职业选择的一个重要外因。如果教师在面对压力的时候所感受到的是孤立、过度竞争或自我效能受到威胁类的学校文化,则会产生无法被学校接纳的排斥感。“学校如果不能一视同仁对待老师还是挺打击我的。我们有些躺平的老师,到了年纪还能上高级,上了继续躺平五年。”(B3)与之相反,如果在压力处理的过程中,教师能在信任、尊重、公平、支持性领导类的学校文化中获得价值感和赋权感,则可促使其在压力下回弹。“这次‘双减’我想得还挺多的,我毕业的时候,一个特别好的同学进入了教培行业,当时还很羡慕她的,因为她工资是我的两倍多,在和学生互动方面的成长也特别大。但‘双减’对他们的冲击特别大,听说上课也得偷偷摸摸的,这么有尊严的教书育人变成了需要偷偷摸摸的事情,我觉得我的选择也挺好的。”(A2)

(3)媒体层面。情境分析法指出,情境中的位置并非仅涉及出现在场域中的话语主体,亦囊括“隐性存在”的话语主体。[23]基于对访谈内容的分析,研究析出了一个以往教师复原力研究未曾指出的因素——媒体。作为话语竞技场中的“隐性存在”,媒体受到了教师的关注,并对教师的复原力产生影响。“我特别讨厌媒体对于家长需求的放大,好像我们就是市场的供应商,要满足顾客要求似的。家长焦虑不是我们能解决的。”“媒体总是说老师做得不够、不好,说老师带薪休那么长时间的寒暑假,但围城外的人没有看到围城内的痛苦。”“媒体总把老师想象成无所不能的群体,对老师只提要求不提困难,我们不是圣人也不是机器。”(A1)

2.专业发展支持

学校文化对于教师复原力的影响是弥散的,当被问及“你觉得学校或者你的周围有什么有利条件能够帮助你应对压力,面对挑战?”的时候,教师认为理想的教师支持体系指向专业发展的支持,主要包括但不限于师徒制、集体教研和教学专业性指导等方式。“我是个挺乐观的人,主要是我知道面对新的要求背后是有人支撑我的。我师傅总是有很多新奇的点子,看到一个三十年教龄的老师还在努力,我就没理由‘躺平’了。”(B2)“我们总是面对改革,就像现在要求组织多种形式的课后活动和设计个性化作业,但我需要有人告诉我该怎么做。我们的备课组长就挺好,自己花钱做展板轮换展出优秀个体化作业。我教的班作业上板,我就挺开心的,至少付出得到了肯定。有人肯定你可能就觉得不那么累了。”(C3)

3.人际关系

教育是一种情感性的社会活动。当政策变化带来的挑战使教师的情感投入与获得产生落差感时,教师的职业幸福感会不断下降,并表现出教学中的“脆弱性”[28]。相反,若个人、工作场所和社会文化情境能够形成教师情感回馈的支持关系,教师可从中体验到信任和尊重的时候,其更容易坚持职业承诺,认同专业身份,应对压力迎接挑战。总体而言,教师的人际关系主要存在于学校内和学校外两个关系网中,涉及学生、同事、家长、家人等主体。

(1)师生关系。教师的职业成就感很大程度上来源于学生的情感反馈。“看到学生的笑脸一切也都是值得的。”(C4)良好的师生关系能够帮助教师在学生的成长中获得情感回馈,建立自身的教师职业认同感,保持教学效能感和教学热情,进而成为教师复原力形成的稳固基础。“其实我的职业理想在一定程度上实现了,我成了学生爱戴的老师。我的学生有时候会偷偷地画张我的漫画肖像或者在我桌子上放一个苹果,有的学生都大学毕业了,还会在教师节给我订一束花,看到他们也不觉得那么累了。”(B3)

(2)同事关系。关系论(relational-cultural theory)复原力模型指出复原力源自个体的联结能力(capacity for connection)而非彼此分隔的个人(separate self)。[29]对于教师而言,同事的情感支持以及沟通和合作会使其产生“群体归属感”和“组织认同感”,帮助其在应对压力和挑战的时候回弹。“我觉得同事关系特别重要,我们学校大家关系都不错,虽然很‘卷’(意思是努力),但还是互帮互助的。且老教师也不欺压年轻人,有的老教师还会说他们家庭负担小就多干点。这样你作为后辈也不好意思不干呀。”(A3)

(3)与家长的关系。教师的专业角色是存在于多重关系之中的。家长虽不直接参与教育活动,但却在与教师的互动中对教师复原力产生正面或者负面的影响。“我们班家长还是不错的,一些家长在做课后托管的志愿者,帮助组织孩子的各种活动。其实我们要的特别少,多一些理解我们就能多做一份工作。”(焦点访谈3)“我以前就做过分层作业,但有的家长特别玻璃心,说我就关注好学生,把我告到校长那了,你说我冤不冤。就这样,我和我师傅做了很多准备的改革付诸东流了。”(B2)

(4)与家人的关系。教师的职业认同感除了个体认同之外,还包括与“他人”互动产生的社会认同。家人作为“重要他人”,给予的情感支持、责任分担对于教师能否“积极应对”压力产生了一定的影响。“我们每天到家就筋疲力尽了。如果家人理解你多管一些孩子,我觉得就挺好的。”(B3)家人的突发状况或不支持的关系则是“压力下的最后一根稻草”。“前段时间我母亲病了,我家孩子就没人管了。我还要陪床,每天都在匆忙串课。其实老师这个职业不敢生病,因为你的课没有人上。但家人生病了能怎么办,我现在焦头烂额。”(B3)

在综合分析影响教师复原力展开的外部因素之后,研究并未割裂地看待保护因素和消极因素,而是将在教师复原力与外部互动中被话语讲述中“凸显”的要素提炼出来,并将学校文化、支持系统与人际关系的故事拼接在一起,形成了最后的关于教师复原力互动生成关系的展示图。(见图4)在研究过程中,研究者的立场一直是明确的,研究的重点并非区别出哪些教师是具有面对压力和主动创造的专业能力的,而是找寻帮助教师在经受压力过程中“复原”的有利因素,从而使教师不用独自面对压力和迎接挑战。

图4 教师复原力互动生成关系图

四、研究反思与展望

自教师复原力提出至今,研究者们围绕着教师复原力的起源、概念、过程、结果析出了不同的观点,[30]创造并总结出了不同的模型和结论。这些研究模型与研究结论是多种因素综合作用下的结果,尤与研究者的研究对象、所选择的研究角度与研究方法等密切相关。就本研究而言,研究所析出的教师复原力的新的内外部影响因子是理论依据与研究方法转变共构的结果。在理论依据方面,研究基于对以往教师复原力研究的梳理,设定访谈提纲与分析维度;在研究方法以及方法论方面,研究应用情境分析法,将人类行动之外的话语、象征、文化、历史等非人类要素纳入分析之中,拓展并更新了教师复原力影响因子模型,并从三个层面提出研究反思和展望。

(一)关注“双减”政策实施背景下的教师复原力,特别是新手教师的复原力建设

研究在构建三层情境地图的过程中发现了集体讲述的故事和个体讲述的故事之间的一致与差异。虽然不同身份、处于不同位置的个体在话语叙述过程中的讲述视角和情感存在差异,但即便是同样的学校,教师群体间亦存在差异。以往研究将这些群体内部的差异归因于教师的个性特征,即认为一部分教师是具有复原力的。本研究将教师复原力视为一个随时间发生的发展过程,在教师的不同发展阶段,同样的个体也可以讲述不同的关于复原力的故事。此外,教师复原力与自我效能之间所存在的重要关联凸显了复原力对于教师的留任和发展的重要作用,这种作用尤其体现在自我效能容易受到挑战的教师职业生涯初期。新手教师在其早期职业生涯中的脆弱性使得其很少能够调动环境资源来应对工作的逆境,甚至已有研究表明,教师的效能在职前准备期间有所提高,但在开始担任教师时有所下降[18]。因此,研究呼吁在教师队伍建设的研究和实践中关注新手教师的复原力建设。

(二)破除“简化论”影响,关注教师复原力的社会嵌入性

研究在建立教师复原力的初步情境地图过程中,将其置于已有研究的双因素影响的模型之下。这种设定虽然有助于以后的研究过程的展开,但存在着一定风险。具体而言,在教师复原力研究过程中,一些研究者以“更多地了解保护因素本身将促进‘风险’个体的复原力”为基本假设,在对教师复原力进行心理学解释时往往采用一种简化论的方式,致力于开发被认为可以指导学校和其他社会机构的“干预”设计的“保护因素”的清单。[19]此类研究虽具有一定合理性,保护性因素也的确可以让学校更有对于教师复原力建设的基本路径遵循,但是此类清单项目并未充分认识到日常生活的复杂性,也未认识到个体在压力不断变化的学校情境下的社会嵌入。是故,研究呼吁未来的教师复原力研究破除“简化论”影响,关注教师复原力的社会嵌入性。

(三)形成支持系统,推动教师复原力的形成

不断变化的学校情境在互动过程中,通过作用于教师复原力的不同维度,维持、彰显或重塑了教师的复原力,帮助教师面对困难、迎接挑战和化解压力。首先,在学校文化中重构教师文化,将教师放在学校文化的中心地位,给予教师足够的尊重与支持。其次,建设完善的教师支持系统,形成合作型专业发展文化,建设行之有效的教研共同体以对教师的专业发展形成足够支持,避免教师在面对变革压力时感觉力不从心。最后,帮助教师形成积极的人际关系,调动多方社会资本来为教师营造一个良好的工作氛围,避免“最后一根稻草”的出现。