大学生内隐、外显教育价值观与学习倦怠的关系探究

于格，卢晓灵

（六盘水师范学院教育科学学院，贵州 六盘水 553004）

2022年10月，习近平总书记在党的二十大报告中指出：“我们要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国，坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”［1］建设教育强国、提高人才培养质量，最重要的途径是提高大学生的学习效果和学习质量。近年来，随着社会经济的发展，学业发展、职业发展日趋多元化，社会竞争也愈加激烈，这对大学生的教育期待和教育价值观产生了直接影响。在这样的时代背景之下，受教育者对高等教育持有的理念、态度以及对学习状态所产生的影响引起了许多研究者的关注。新中国成立后，由于特殊的国际环境与国情需要，高等教育更加强调外在“工具性”价值，侧重于教育带来的政治功能和经济功能；随着社会经济和生活水平的极大提高，高等教育开始强调以人为本，注重促成人本身的全面发展［2］；进入21世纪，在科学发展观与习近平新时代中国特色社会主义思想的指导下，高等教育也发生了过渡和转变，由关注外在功能价值逐渐变为关注内外价值并重，并形成了内外价值功能互补、并重的发展趋势［3］。

教育价值观会影响人对教育的观点、态度以及相应的教育行为，合理、积极的教育价值观能够更好地发挥导向作用，推动教育实践的进程，促使个体通过学业实现教育价值的追求和意义。已有研究发现，教育价值观会影响学习投入、学业表现，与学习倦怠的产生也存在关联［4］。通过问卷调查和内隐实验的方法，测量大学生的内隐、外显教育价值观和学习倦怠水平，分析教育价值观、学习倦怠的人口学变量差异，从外显与内隐两个层面探讨教育价值观与学习倦怠的关联，具有以下的理论价值和应用价值：一方面，研究基于教育价值观视角，使用SC-IAT 方法测量内隐教育价值观，有利于发展和充实学习心理的相关研究及理论；另一方面，探究教育价值观与学习倦怠的特点与关联，有利于为学校教育的相关决策提供科学依据，从教育价值观的角度提出具体措施来降低学生的学习倦怠。

1 研究现状

1.1 教育价值观的含义与特点

教育价值体现在教育实践对于个体需求的满足程度，是教育的一种功能属性，教育价值观则反映了个体对于教育价值的判断，对于人与教育这种社会关系的评价与倾向［5］。许多学者对教育价值观进行了实证研究，认为教育价值观也存在性别差异，如女生有着更高水平的教育效用、经济利益取向，更加注重教育的工具性价值［6］26；对大学生群体的研究表明，留守经历和贫困因素也会对个体的价值取向产生一定的影响［7,8］；严（Yan）等［9］调查发现，受教育程度较高的个体更加强烈地认同“知识改变命运”的观点，理解教育带来的外部机会的增加和内部领域的升华；贝尔纳迪（Bernardi）、沃德斯（Valdés）［10］研究表明，相较于低社会经济地位的学生，高社会经济地位的学生拥有更高的教育期待；乔纳森（Jonathan）等［11］研究发现，随着市场经济和家庭阶层的变化，个体的教育价值观也会随之变化。已有研究发现，入学之后，价值观会影响到个体的学习动机、学习能力和学业表现［12］，教育期待是一种学习的激励因素，可以通过学习投入来影响学业成就及相关表现［13］，以能力取向价值观为主的学生，学业表现相对突出，展现出更好的学习适应性［14］，积极的价值观可以减少压力对学生的影响，提高应对能力［15］。

1.2 教育价值观的测量

作为一种价值取向，教育价值观是个体的主观观念和价值判断，受到个人成长历程的影响较大，具有较为强烈的主观性和隐蔽性［16］。目前，教育价值观测量主要通过问卷调查等方式进行。这种自陈问卷的形式具有操作简单、结果稳定等优点，但易受到社会赞许性、外在情境等无关因素的干扰，而社会认知研究表明，与有意识的加工过程相比较，人们对信息的无意识加工过程所产生的内隐态度不易受到干扰，能从更深的层次和角度反映人们的态度［17］1472。总体来说，外显结构是个体能够意识、觉知到的特征，内隐结构是个体深藏在潜意识中的特质［18］45，两者是从不同的角度和层面对同一个主题形成了更加全面、立体的认识。格林沃尔德（Greenwald）等［17］1463在1998 年开创性地提出，使用内隐联想测验（Implicit Association Test，IAT）对心理品质进行测量，对外显层面的测量进行补充。自此之后，国内外很多学者开展了大量的IAT研究，主题也拓展到了内隐攻击性、内隐自尊、内隐信念等领域。但以往研究中，发现经典内隐联想测验范式存在一定的不足，最为突出的问题是只能针对两个对象或两个主题的相对态度进行测量［19］。对此，卡宾斯基（Karpinski）等［20］18在2006 年提出了单类内隐联想测验（Single Category Implicit Association Test，SC-IAT），在经典IAT 的修正基础之上，用SC-IAT 测量某单一对象或主题的内隐态度。卡宾斯基（Karpinski）等［20］24在研究中，证实SC-IAT可以有效地反映对于单一对象或主题的评价关联强度；此外，如果被试受到社会赞许性的影响，试图伪装做出某种倾向的反应时，会严重干扰作答正确率，最后被视作无效数据剔除，这些结果为SC-IAT作为内隐社会认知个体差异测量的信效度提供了初步证据。SC-IAT的出现，提供了有效评价单一对象或主题的内隐方法，弥补了经典IAT 的不足［21］476。与之相似，教育价值观也缺乏互补的概念词，对于教育价值观内隐态度的探究更适合采用SC-IAT进行，笔者所在的研究团队先前采用了SC-IAT 对高中生的内隐教育价值观进行了初步探究，证实了这一方法的有效性和可行性［22］211。

在先前研究的基础上，从外显和内隐两个层面入手，探究大学生对于教育价值在意识层面的态度反映与无意识层面的内在倾向。外显教育价值观反映的是个体对教育价值的认识、判断、评价等观念系统，是人们对自身接受教育的目的、态度等教育行为倾向性的综合表征，采用自评问卷的方式进行测量，共包括教育效用、家族荣誉、个人发展等维度。内隐教育价值观则是从信息的无意识加工过程出发，考查个体对教育的外部价值、内部价值所产生的内隐态度，反映个体对于内部价值和外部价值的认可和态度倾向性，采用SC-IAT的方式，测定教育类词汇与外部价值词汇、内部价值词汇的关联反应时，反映个体对于内部价值（如素养、能力、成长）和外部价值（如就业、经济、名誉）的认可程度。

1.3 教育价值观与学习倦怠

学习倦怠是与学业表现息息相关的一种心理现象，反映个体对学习活动缺乏动力或者兴趣，被动应付，并伴随极强消极情绪体验的心理状态，包括情绪低落、行为不当和成就感低三个维度［23］。学习倦怠在性别、年级等方面存在着差异，如，男生更容易产生行为不当、情感衰竭，高年级的学习倦怠水平往往低于低年级学生［24］。学习倦怠是一种消极的学习心理，会导致学生体验到较低的成就感和动机水平，不愿意投入到学习中去［25］。学习倦怠情况可以有效预测学业成就的发展和水平［26］，还可以预测不当行为的发生率，倦怠感越强烈，情绪体验越消极，作弊、缺勤、旷课的可能性越高，作业完成情况较差［27］。此外，学习方面的成就感匮乏也会提高个体的退学意向，导致辍学率的提升［28］。

当前国内对学习倦怠的研究大都与自尊、社会支持、成就动机、应对方式等相关，将教育价值观与学习倦怠结合在一起的研究相对较少。其中，钟丽芳的研究表明，教育价值观可以负向预测学习倦怠，教育价值观越明确，学习倦怠越不容易产生［6］36；谭（Tan）等［29］发现，如果学生受到长期的价值冲突的影响，会产生压力，引发学习倦怠的症状，如厌烦、抑郁、挫折感、缺乏学习动力等，继而影响个体的学业表现。此外，有研究者将“读书无用论”的研究与教育价值观一起进行探讨，早在1989年，林良夫等［30］指出，改革开放带来了商品经济的发展壮大，在给社会注入生机和能量的同时，也导致了“读书无用论”思潮的产生与蔓延，滋生了“下海热潮”，数以百万计的中学生放弃学业、投身商业活动中，甚至有不少本科生和研究生有厌学、退学现象。当下，伴随着教育成本高、毕业生就业难，又涌现出了一种“新读书无用论”，认为教育投入得不到相应回报，难以实现教育效用［31］。关于“读书有用与否”，其实质是对教育价值观的现实拷问，反映的是受教育者和家长的困惑与迷茫，希望通过受教育的历程改变他们和家庭的生活、命运，但教育似乎无法实现他们预先的期待与选择［32］。已有研究也证实，在社会环境变迁和个人迷茫困顿的双重冲击下，“读书无用论”的质疑造成了许多学生缺乏明确的学习目标和坚定的学习动机，严重降低了学习的积极性和能动性，加剧了学习倦怠的产生［33］。以往研究中，教育价值观与学习倦怠的关系研究相对较少，且较多聚焦于外显教育价值观的探究，缺少对大学生群体内隐教育价值观及其与学习倦怠关联的探索。

2 对象与方法

2.1 对象

本研究选取贵州某地方高校大一和大二的142 名学生为研究对象。其中，大一85 人，大二54 人；男生60 人，女生82 人；来源地为城市的学生14人，为农村的学生128人；有留守经历61人，无留守经历81 人；贫困生76 人，非贫困生65 人（注：部分被试的年级、是否贫困生信息缺失）。平均年龄19.99±0.94岁，视力或矫正或正常，了解电脑的常规操作。

2.2 研究工具

牛春娟、郑涌［34］199编制的教育价值观量表，共17个项目，包含教育效用、家族荣誉、个人发展等维度。本研究中，该量表的D系数是0.855。

连榕等编制的大学生学习倦怠量表［35］，包含20个项目，共包括情绪低落、行为不当、成就感低三个维度。本研究中，该量表的D系数是0.805。

采用心理测量软件Inquisit3.0 编制了单类内隐联想测验，概念词为“教育”，属性词为“内部价值”和“外部价值”。经15名高校教师和60名学生对概念词和属性词进行列举、评定、排序之后，选用各个类别评定频数排在前五位的词汇作为正式测验词汇，即“教育”词汇包括“育人、知识、学习、教育、教学”，“内部价值”词汇包括“素养、能力、内涵、智慧、成长”，“外部价值”词汇包括“就业、技能、工作、经济、名誉”。

2.3 研究过程

研究采用个别施测的方式。研究人员担任主试，讲解相关的注意事项，请被试在问卷星上先完成教育价值观、学习倦怠量表，再在装有Inquisit3.0 专业软件的电脑上进行内隐教育价值观实验。实验程序模式如表1所示。

表1 内隐价值观的SC-IAT的程序模式

如表1 所示，内隐实验练习阶段（步骤1 和步骤3）不记录实验结果，测试阶段（步骤2和步骤4）记录实验结果。为防止反应偏差，相容任务中，代表“内部价值”“教育”“外部价值”的词汇按照1∶1∶2的频率出现，不相容任务中，代表“内部价值”“教育”“外部价值”的词汇按照2∶1∶1的频率出现，使得4 个步骤的任务中，左右按键的比率各为50%。判断正确，会在屏幕中央出现绿色的“√”，持续200 ms，如果判断错误会在屏幕中央出现红色的“×”，持续200 ms。

2.4 统计处理

内隐联想测验的数据在电脑上自动生成和回收，并依照以下规则进行整理：反应时高于10 000 ms、低于350 ms 的数据删除，将错误反应时替换成惩罚反应时（所属组次的正确反应时的均值加上400 ms），随后计算相容任务与不相容任务的平均反应时之差，再除以所有正确反应时的标准差，所得数值称为D分数，代表内隐效应的显著程度［21］477。本研究中，D 分数为正数，代表个体的内隐态度更认同教育的内部价值；D 分数为负数，代表个体的内隐态度更认同教育的外部价值。

3 结果

3.1 内隐效应分析

以0 作为比较标准，对大学生教育价值观的内隐效应（D值）进行单样本t检验，发现对于全体被试而言，D 值均值（-0.07±0.36）为负，更加偏向外部价值，差异显著（t=-2.135，P=0.035）。本研究中，D 值大于0 的大学生为62 人，D 值小于0 的大学生为80 人，说明大学生群体中，多数人在内隐态度上更加认可教育的外部价值。

参照27%比例的分组方法，根据D 值进行分组，选出外部价值倾向41人，内部价值倾向38人，两个组别的内隐效应对比如表2所示。

表2 外部价值倾向、内部价值倾向大学生的内隐效应对比

由表2 可知，外部价值倾向和内部价值倾向两个组别的相容反应时、不相容反应时、内隐效应（D 值）均存在显著差异（P<0.001）。内部价值倾向组一致性任务的反应时显著短于非一致性任务，教育和内部价值词汇的联结的反应时更短，在内隐态度中，更加认可教育带来的内部价值，如教育对于素养、能力、内涵、成长的促进和提升；与之相反，外部价值倾向组一致性任务的反应时显著长于非一致性任务，教育和外部价值词汇的联结的反应时更短，在内隐态度中，更加认可教育带来的外部价值，认同教育历程对就业、工作、经济、名誉等方面的有利性。

3.2 大学生内隐、外显教育价值观和学习倦怠的差异分析

为了解内隐、外显教育价值观和学习倦怠在人口学变量上的差异特点，以内隐效应（D值）、外显教育价值观、学习倦怠为因变量，以性别、年级、是否有留守经历、是否贫困生等人口学变量为自变量，进行内隐、外显教育价值观的组间对比。对比结果如表3所示。

表3 大学生内隐、外显教育价值观和学习倦怠的组间对比

从表3 分析显示，外显教育价值观得分在性别、年级、是否有留守经历等3个自变量上存在差别。女生的家族荣誉得分和外显教育价值观得分显著高于男生，但两者在其他维度上的得分没有显著差异；大一学生的教育效用得分和外显教育价值观得分显著高于大二学生；相对于有留守经历的大学生，没有留守经历的大学生的教育效用得分、外显教育价值观得分较高，差异接近显著水平（P=0.065，P=0.087）。学习倦怠得分在性别、年级上存在显著差别，其中，男生的行为不当、成就感低和学习倦怠总分均显著高于女生，大二学生在行为不当、成就感低两个维度的得分和学习倦怠总分上也显著高于大一学生。

随后，为了解内部教育价值倾向和外部教育价值倾向两个组别在学习倦怠、外显教育价值观上是否存在差异，以外显教育价值观、学习倦怠为因变量，以外部价值倾向和内部价值倾向两个组别为自变量进行独立样本t检验。结果如表4所示。

表4 外部价值倾向、内部价值倾向的外显教育价值观、学习倦怠对比

从表4 分析显示，两个组别的外显教育价值观、学习倦怠没有显著差别。其中，相对于其他维度和总分，情绪低落得分的差异稍大，内部价值倾向组的情绪低落得分高于外部价值倾向组，但差异未达到显著水平（P=0.154）。内部价值倾向、外部价值倾向两个组别在外在态度和表现层面不存在显著差别，一方面可能是由于内隐、外显态度属于独立的、分离的心理结构，另一方面，可能是由于实验样本数量有限，统计检验未能揭示出两个群体之间的不同。

3.3 大学生内隐、外显教育价值观与学习倦怠的关系分析

为探究大学生群体的内隐、外显教育价值观与学习倦怠的关系，对内隐教育价值观、外显教育价值观与学习倦怠得分进行相关分析。结果如表6所示。

表6 大学生内隐、外显教育价值观与学习倦怠的相关分析（n=142）

由表6 分析结果显示，内隐教育价值观与外显教育价值观、学习倦怠的各维度和总体得分均不存在显著相关。外显层面，教育效用与情绪低落、行为不当得分和学习倦怠总分存在显著的负相关，家族荣誉与成就感低得分存在显著的正相关。

4 讨论与启示建议

4.1 讨论

4.1.1 教育价值观与学习倦怠的差异分析

在外显态度上，女生具有更加明确的教育价值观，注重家族荣誉，体验到的学习倦怠水平更低。以往研究中关于教育价值观的性别差异尚未得到一致的结论，有学者认为男性与女性的教育价值观并不存在实质性差别［34］200，有的研究发现女生有着更高水平的教育效用、经济利益取向，更加注重教育的工具性价值［36］81。这种差异，可能是由于现代社会女性越来越注重自主与独立，想要通过教育获得更高的追求和生活，对于教育价值的态度也更加认可和肯定，也降低了学习倦怠产生的概率。

本研究中，大二学生的行为不当、成就感低和学习倦怠总分显著高于大一学生，表明随着年级的升高，学习倦怠水平也在不断增加。高丙成比对了大学四个年级的学习倦怠，发现一、二年级的学习倦怠水平较高，三年级出现了短暂的回落，但四年级又有略微的提升［37］。连榕的研究发现，大二、大三两个年级学生的学习倦怠程度显著高于大一和大四的学生，尤其表现在学习心理问题和行为不当等方面［38］。本研究中大二学生的学习倦怠水平高于大一学生，与连榕的研究结论基本一致，可能是由于大一阶段多数为基础课程，升入大二后，专业课程量逐步加重，课程深度和难度也会相应提升，学习任务量和挑战度的增加，加剧了学习倦怠。

以往研究指出，留守、贫困等因素对教育价值观也可能会产生影响，当个体能够获得更多的情感支持，感到更多的经济后盾和支撑时，对于外在物质、经济条件的追求会变得不那么紧迫，更加注重自我成长、素养提升等教育价值的追求［22］208。有留守经历和贫困家庭的大学生在外在支持和经济条件上，往往存在一定程度的匮乏，这也导致了个体的教育价值观不够明确，或者可能更加偏向于经济利益的追求。本研究中，相较于有留守经历，没有留守经历的大学生有较高水平的教育效用、外显教育价值观，与以往研究的结果是一致的。但贫困生与非贫困生在教育价值观上并未发现差异，这可能是由于学校生源的特点，被试群体中，来自农村学生的比重为90.14%，来自城市家庭学生的比重很少，与其他研究相比，本研究中贫困生、非贫困生两个群体在经济条件上的差异并不悬殊。

4.1.2 内隐教育价值观与外显教育价值观的关系

大学生的内隐教育价值观与外显教育价值观不存在显著相关，两者与学习倦怠的关系也存在一定程度的分离，根据内隐效应（D 值）进行分组后，内隐内部价值倾向和外部价值倾向两个组别的外显教育价值观和学习倦怠也不存在显著差异。关于外显和内隐态度之间的关联，目前主要存在“同一论”和“分离论”两种不同的观点。“同一论”认为，外显测量技术和内隐测量技术反映的是同一个心理特质，但由于受到外部环境与情境、社会赞许性等因素的影响，外显的测量方式（如自陈问卷）无法全然探测出个体内心的真实态度；“分离论”认为，外显测量技术和内隐测量技术是从不同的角度入手，探测到的也是两种独立的心理结构，前者是意识层面的产物，是个体觉察内部思维活动的结果，而后者是无意识的产物，无法通过意识层面的理念进行操纵和改变，也不能通过内省接近［18］45。目前多数研究结果支持外显和内隐心理结构“分离论”的观点［39］。本研究中，内隐教育价值观和外显教育价值观的相关不显著，说明两者是彼此分离的心理结构，外显教育价值观和内隐教育价值观属于不同的建构，这一结果也与以往的单类内隐态度测量结果相一致［21］477。

虽然两者的相关并不显著，但外显、内隐层面的教育价值观仍有一些相似之处，本研究和先前研究均发现，教育价值观的四个因子中，个体对“教育效用”的重视程度位于首位［34］200。内隐层面上，个体更加倾向于认可教育的外部价值，这说明外显和内隐态度上存在着较为一致的倾向，注重教育的功利性价值。佩斯卡鲁（Maria Pescaru）［40］提出，对大学生而言，学习是一种主导活动，而社会地位、物质回报、成功、抱负实现等多重决定因素都是学习能力的结果，而这一状况主要源于高等教育体系与市场经济因素的相互作用。居尔莎（Basol Gulsah）等［42］对50 名退休教师进行访谈后发现，社会环境对学生的教育期待产生了直接影响［41］。在当下，个体期待通过教育与学习，获得更多的经济利益和物质保障，内隐层面也更加认可教育的经济功效。还有学者指出，个体对教育的价值期望符合马斯洛的需要层次理论，遵循着从低级需要向高级需要不断过渡的历程。如，在家庭教育观念中，许多父母视教育为满足“生存”需要的手段，视作谋生和就业的保障，期待知识改变命运，这种观念也潜移默化地传递到了子女身上，虽然更多体现了教育价值观的功利主义化，但这种观念主要是建立在物质生活基础之上的一种教育意识［43］。

4.1.3 教育价值观与学习倦怠的关系

外显教育价值观中的教育效用与学习倦怠存在显著的负相关，个体越注重教育效用，体验到的学习倦怠水平就越低；家族荣誉与成就感低存在显著的正相关，个体对于家族荣誉的追求会加剧成就感的缺失。钟丽芳的研究发现，经济效用、家族荣誉与学习倦怠均存在显著的负相关［6］35；笔者先前的调查中，教育效用与学习倦怠的多个维度和总分存在显著的负相关，家族荣誉和情绪低落有显著的负相关，与其他维度没有显著关联［36］80。本研究中，进一步证实教育效用与学习倦怠的关联，个体拥有更加明确的价值观念和取向，注重教育效用，一定程度上可以缓冲和降低个体的学习倦怠；但家族荣誉与学习倦怠的关联与先前的研究结论不完全相同。这可能是由于，本研究中的研究对象为大一、大二的学生，处于大学生涯的早期，在教育价值的追求中，家族荣誉相对而言是较为遥远的一个目标，所以这个阶段，对于这两者的重视，可能会给个体带来一定的压力，加重学习倦怠的产生。

教育价值观的养成和现状是个体对学业成功的价值及教育未来效用的一种判断依据，并且，积极、明确的教育价值观可以提高个体的学习动力和学习投入，缓冲家庭经济压力带来的冲击，提高在校学生的学业成就［44］。其中，教育效用或经济利益发挥着最为首要的作用，能够最大程度上预测学习倦怠的程度［22］180。并且，本研究中，内隐态度注重教育外部价值的个体，体验到学习倦怠的情绪低落水平略低于注重教育内部价值的个体。可能对大学生而言，与就业、工作、经济相关联的外部价值在不远的未来会得以实现，但内部价值需要较长的培养周期，相对地也更难体现其成效。相较之下，功利性的价值取向能够得到更及时的反馈和功效，让个体在当下体验到较少的情绪低落。这也从另一个侧面验证了教育价值观对学习倦怠的影响，个体越注重教育在就业、技能、工作等方面的实际功效，往往有着更加明确的学习目标和方向，在学业上体会到的情绪耗竭、低效能感也就越低，学习倦怠总体水平也越低。

4.2 启示与建议

本研究中，总体而言，个体倾向于教育的功利性价值，关注学业成就给自身带来的经济利益和保障，这一方面体现了社会经济环境对个体产生的影响，另一方面也体现了个体当下对于目标追求的一种选择序列和内在倾向。所以，相较于“读书无用论”的观点，大学生普遍认为读书是“有用”的，但在外显和内隐态度层面，“有用”均优先体现在经济效用等外部价值上，这种取向让个体更多聚焦于短期、即时的目标反馈上（如就业、工作相关联的活动），明确具体的目标取向与即时的收获反馈能够降低学习倦怠发生的概率。与此同时，大学生也应该意识到，教育具有多重价值，获得人力资本、谋生能力只是教育诸多功能中的一项，更重要的是，通过上学读书，受教育者可建立社会资本，提升个人自身的内在素质和发展能力。从教育工作者的角度，开展相关工作的同时，既要考虑到学生对于教育的功利性价值的需求，注重理论知识和实践能力的培养，让“学有所用”真正落地生根，又要加强学生对于内部价值的关注，在经济利益和效能之外，教育更为长远的目的是关注人的存在与全面发展，促进个体自身综合素质的提升。合理的教育价值观应追求内部价值与外部价值的统一与平衡，只有达到两种价值的兼顾，才能引导学生既“成才”又“成人”，达到高等教育立德树人的目的。

5 结论

通过对大学生内隐、外显教育价值观与学习倦怠的关系进行调查与分析，得出以下结论：

（1）大学生在内隐态度上更加认可教育的外部价值。（2）内隐教育价值观和外显教育价值观的相关不显著，是彼此分离的心理结构。（3）外显层面，教育效用与情绪低落、行为不当、学习倦怠呈显著负相关，家族荣誉与成就感低呈显著正相关；内隐层面，内隐教育价值观（D 值）与学习倦怠的相关不显著。（4）合理的教育价值观应追求内部价值与外部价值的统一与平衡。