数字时代贵州义务教育阶段教师数字素养研究

李高祥，陶泽发，邹小芳，凌爽

（贵州师范大学教育学院，贵州 贵阳 550025）

随着教育数字化进程的不断推进，依托人工智能、大数据等数字技术变革与优化教育系统成为时代趋向。为应对数字时代的人才培养需求，党的二十大提出“推进教育数字化”，教育部2022年工作要点也指出，需要实施“教育数字化战略行动”，加快推进教育数字转型和智能升级，深入推进教育高质量发展［1］。其中，高质量教师是高质量教育发展的中坚力量［2］，习近平总书记也强调了“强教必先强师”［3］。因此，推进教师队伍信息化建设必然是高质量教育体系构建的时代选择［2］。为扎实推进国家教育数字化战略行动，提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任，2022 年教育部印发了《教师数字素养》教育行业标准［4］，可见教师数字素养必然是未来教师的核心素养［4］。贵州义务教育阶段教师作为推进教育数字化转型的数字人才培养者，其教师数字素养水平直接关乎贵州教育数字化转型的高质量推进。随着《提升全民数字素养与技能行动纲要》［6］《2022年提升全民数字素养与技能工作要点》［7］等文件的相继印发，无不显示数字素养的必要性。但贵州整体教育基础薄弱，教育发展任务较为艰巨［8］。为助推教育数字化转型的全面实施和教育高质量体系的全面构建，有必要关注贵州教师数字素养提升与发展问题，助力贵州义务教育阶段数字化教师队伍的建设与发展。

1 研究现状

面向数字时代的发展诉求，有关教师数字素养的探索早已是国内外持续关注的焦点。在国外，吉尔斯特（Gilster）、阿尔卡莱（Yoram Eshet-Alkalai）等在20 世纪90 年代便聚焦数字素养探究。其中为塑造数字时代教师的信息化教学能力，国外研究者对教师数字胜任力进行了探索，并且指出教师数字胜任力将逐渐取代数字素养［9］。如为助力欧盟教师在数字时代形成必备的数字素养和专业能力，欧盟相关成员国从数字素养发展、公民数字胜任力和教师数字胜任力等阶段探索了欧盟教师的数字胜任力框架［10，11］。此外，挪威、西班牙等非欧盟成员国对于教师数字素养的持续关注远超许多欧盟成员国，并且也相继发布了教师专业发展的数字胜任力框架［12］。

我国教师数字素养的探究主要以借鉴国外研究成果为主，还缺乏实证性探索［13］。但随着教育数字化进程的不断推进，杜岩岩［13］、易烨等［14］也逐渐聚焦教师数字素养实证性探索，如易烨等［14］探究了高职院校教师数字素养的提升路径。回溯之前的相关研究，我国关于教师数字素养提升路径的探究，主要是以借鉴国外的教师数字素养相关框架为主［8，10，15］，但随着研究的进一步深入，我国教师数字素养的探究也在逐步深入与完善，如仇晓春［9］、郑旭东等［10］对职前教师的数字胜任力进行了探究，刘雅馨等［16］对大数据时代教师数字素养模型进行了构建。2022年11月，为扎实推进国家教育数字化战略行动，教育部印发了《教师数字素养》教育行业标准，明确“教师数字素养”是教师适当利用数字技术获取、管理和评价数字信息和资源，分析和解决教育教学问题，优化、创新教育教学活动而具有的意识、能力和责任［4］。胡小勇等［17］基于此标准与国际相关政策，进一步探讨了我国教师数字素养的创新培养方式，并且指出教师的数字素养水平关乎教育数字化转型、人才的培养质量、教育现代化等方面的实现。

基于上述国内外研究者对于教师数字素养的研究探讨，可见提升与发展教师数字素养已是各国应对数字时代教育变革的关键手段。国外研究者率先聚焦数字素养的探索，并且对教师专业发展的数字胜任力发展、框架等进行了深度探究。国内研究者也相继展开了教师数字胜任力的相关探索，但研究初期主要是借鉴国外教师数字素养相关框架，直至《教师数字素养》教育行业标准的印发，我国教师数字素养的相关研究才有了指导性的政策文件支持，研究者相继基于指导性文件对我国教师的数字素养展开了探讨。可见，《教师数字素养》教育行业标准的印发不仅为我国提升与发展教师数字素养提供了关键性指导方向，而且对于进一步推进我国教育数字化转型和高质量教育体系的构建具有重要意义。

2 调查设计

2.1 研究工具

本研究根据2022年教育部发布的《教师数字素养》教育行业标准，结合实际修订编制了《义务教育阶段教师数字素养调查问卷》，对贵州义务教育阶段教师数字素养现状进行探究。其中，该量表由数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任以及专业发展五个维度构成。经预测后，删除问卷中2 道区分度较低的题目，最终问卷由8 个基本信息题、23 个单选题和1个多选题构成。此外，问卷采取李克特5 分量表，从“完全不符合”到“完全符合”分别给予1 到5 分进行评定，得分越高表明教师数字素养越高。教师数字素养标准五个维度及概述如表1所示。

表1 教师数字素养标准五个维度及概述

2.2 数据处理

为确保最终获取的数据具有一定科学性和有效性，首先，结合柯尔莫戈洛夫-斯米诺夫（Kolmogorov-Smirnov）（K-S）检验对获取的样本数据进行正态性分布检验，分析结果呈正态分布。其次，采取SPSS26.0数据统计工具，对教师数字素养各维度及总问卷题目进行Cronbach'sα信度与凯撒-梅耶-奥尔金（Kaiser-Meyer-Olkin，KMO）效度系数检验。数据结果如表2所示。

表2 问卷信效度统计

由表2 可知，教师数字素养整体问卷的Cronbach'sα检 验 值 为0.951，KMO 效 度 检 验 值 为0.953。五个维度的Cronbach'sα检验值依次是0.877、0.871、0.921、0.877、0.910，KMO效度检验值依次是0.829、0.802、0.913、0.703、0.844。可见，问卷数据整体和各维度均有很高的信度和效度，具备对数据的逻辑规律进行深入探索的分析基础。

2.3 研究对象

采取线上网络问卷方式，对贵州省义务教育阶段教师展开抽样调查。共收回问卷5 247份，剔除无效问卷737份，得到有效问卷4 510份，问卷有效率为85.95%。最终数据样本统计信息如表3所示。

表3 基本信息统计

如表3 可见，数据在不同性别、任教学段、学历、教龄、任教学校所在地等类别均有一定的分布比例，具备进一步分析处理的意义。

2.4 教师对于《教师数字素养》的关注情况

教师数字素养逐渐成为数字化时代教师必备的专业素养，教育部也于2022 年印发了《教师数字素养》标准。为此，本研究对贵州义务教育阶段的教师对于《教师数字素养》教育行业标准的认知情况展开了调研数据分析。结果如图1所示。

图1 教师对于《教师数字素养》的关注情况统计

由图1 可知，不知道《教师数字素养》教育行业标准的教师占比12.90%，听培训专家介绍过的占比60.00%，自己浏览过大概内容的占比55.10%，而认真研读过的教师人群仅占比28.50%。可见贵州义务教育阶段的教师对于《教师数字素养》教育行业标准的认知意识较弱，为有序提升贵州义务教育阶段教师应对数字时代教育变革的能力，亟须进一步强化教师对于数字时代教师的必备数字素养的认识。

3 研究结果分析

3.1 教师数字素养现状

首先，基于SPSS 数据处理工具，对教师数字素养现状展开分析，结果如表4所示。

表4 教师数字素养统计

由表4 可知，教师整体数字素养的均分为3.670 分（满分5 分），处于中等发展水平（M=3.670，SD=0.712）。紧接着各维度数据分析显示：“数字化意识”（M=3.803，SD=0.972）均分为3.803 分，“数 字 技 术 知 识 与 技 能”（M=3.474，SD=0.819）均分为3.474 分，“数字化应用”（M=3.398，SD=0.855）均分3.398 分，“数字社会与责任”（M=3.991，SD=0.927）均分3.991 分，“专业 发 展”（M=3.686，SD=0.910）均 分 为3.686 分。

其次，对贵州省各个市区下辖的教师数字素养展开分析，分析结果如图2显示。

图2 贵州省各市区教师数字素养统计

由图2可知，得分超过均分3.670分的仅有贵阳市（M=3.834）、遵义市（M=3.772）、安顺市（M=3.761）以及六盘水市（M=3.729）四个市下辖的教师，其他市下辖的教师数字素养得分均低于平均分。

最后，对贵州省义务教育阶段的教师对数字化设备的使用情况展开了分析，并且基于Excel 2021绘制如图3所示的教师利用数字化设备情况统计图。

图3 教师利用数字化设备情况统计

如图3显示，教师主要使用数字化设备、软件或平台来进行呈现教学内容、改进教学方法和组织开展课堂教学活动。但教师在教学反思、扩充知识储备、多元评价和学生学习情况的获取等的应用意识较低。鉴于上述分析，可见教师使用数字化设备、软件或平台侧重于服务便利自己，而真正应用于学生多元评价以及提升自我专业能力的意识亟待提升。

3.2 教师数字素养差异化分析

随着国家数字化战略和教育数字化转型的逐渐推进，提升贵州义务教育阶段教师数字素养必然是数字时代教师专业发展的关键选择。但提升教师数字素养也必然受到不同因素的影响，这些影响既有客观的也有主观的［13］。进而研究基于文献梳理以及结合SPSS26.0 数据统计工具，主要采用独立样本T检验及单因素方差分析（Analysis of Variance，ANOVA）法，深入探究贵州教师数字素养在性别、学历、学段、教龄、工作所在地等类别上的差异化情况。

3.2.1 性别的差异化分析

基于独立样本T检验，对教师数字素养在性别上是否存在差异化进行分析，结果如表5所示。

表5 性别的差异化分析

由表5 可知，教师数字素养在性别上不存在统计学上的显著性差异（P=0.069>0.05）。但基于均值进行分析，男性教师数字素养（M=3.702）略优于女性教师（M=3.661）。此外，教师在“数字化意识”（T=-4.324，P=0.000<0.05），“数字化应用”（T=2.521，P=0.012<0.05），“数字社会与责任”（T=-2.688，P=0.007<0.05），“专业发展”（T=-3.861，P=0.000<0.05）四个维度存在统计学上的显著性差异。其中在“数字化意识”“数字社会与责任”“专业发展”三个维度上均表现为女性教师显著高于男性教师，在“数字化应用”维度表现为男性教师显著高于女性教师，但是在“数字技术知识与技能”维度未表现出统计学上的显著性差异。

3.2.2 学段的差异化分析

基于独立样本T检验，对教师数字素养在学段上是否存在差异化进行分析，结果如表6所示。

表6 性别的差异化分析

由表6 可知，教师数字素养在不同学段上存在显著性差异。在初中学段任教的老师数字素养显著高于在小学阶段任教的老师（T=-2.785，P=0.005<0.05）。此外，“数字化意识”（T=-8.929，P=0.000<0.05），“数字化应用”（T=-3.488，P=0.000<0.05），“数字社会与责任”（T=-4.126，P=0.007<0.05），“专业发展”（T=4.875，P=0.000<0.05）四个维度存在统计学上的显著性差异。其中，在“数字化意识”“数字化应用”“数字社会与责任”三个维度上均表现为初中学段任教的老师显著高于在小学阶段任教的老师，“专业发展”维度则表现为小学段任教的老师显著高于在初中阶段任教的老师，但在“数字技术知识与技能”维度未表现出统计学上的显著性差异。

3.2.3 学历的差异化分析

基于独立样本T检验，对教师数字素养在学历上是否存在差异化进行分析，结果如表7所示。

表7 不同学历差异化分析

由表7 可知，教师数字素养在学历上存在显著性差异（F=7.232，P=0.001<0.05）。本科学历和大专及以下学历的教师数字素养显著低于研究生学历的教师。此外，其他五个维度也均存在显著性差异，“数字化意识”（F=43.116，P=0.005<0.05）维度中，大专及以下学历和本科学历的教师显著低于研究生学历的教师，并且本科学历的教师显著高于大专及以下学历的教师。“数字技术知识与技能”（F=35.507，P=0.018<0.05）维度中，大专及以下学历和本科学历的教师显著低于研究生学历的教师，并且本科学历的教师显著高于大专及以下学历的教师。“数字化应用”（F=36.849，P=0.000<0.05）维度中，大专及以下学历的教师显著高于研究生学历的教师。“数字社会与责任”（F=13.860，P=0.041<0.05）维度中，大专及以下学历的教师显著低于研究生学历的教师，并且本科学历的教师也显著低于研究生学历的教师。“专业发展”（F=58.262，P=0.007<0.05）维度中，大专及以下学历的教师显著高于研究生学历的教师，但本科学历的教师显著低于研究生学历的教师。此外，数据显示大专及以下学历的教师占比达18.91%，本科学历的教师占比，79.62%，研究生学历的教师仅仅占比1.46%。鉴于上述分析，可见学历也成了数字时代影响贵州教师数字素养发展的重要因素，提升与发展教师的学历也将成为数字化教师队伍建设亟待解决的问题。

3.2.4 教龄的差异化分析

基于单因素ANOVA方差分析法，对教师数字素养在不同教龄类别上是否有差异做出分析，结果如表8所示。

表8 不同年龄段与教龄差异化分析

由表8 可知，教师数字素养在不同教龄上存在显著性差异（F=29.022，P=0.009<0.05）。从教5年及以下的教师数字素养显著高于从教11年及以上的教师，并且从教6～10 年的教师数字素养显著高于从教11年及以上的教师。此外，各维度均存在显著性差异，在“数字化意识”（F=27.374，P=0.000<0.05）维度中，从教5 年及以下的教师显著高于从教11 年及以上的教师，并且从教6～10年的教师显著高于从教11 年及以上的教师。“数字技术知识与技能”（F=23.560，P=0.017<0.05）维度中，从教5 年及以下的教师显著高于从教21年及以上的教师，并且从教6～10 年的教师显著低于从教11～20 年的教师。“数字化应用”（F=30.514，P=0.003<0.05）中，从教5 年及以下的教师显著高于从教11～20 年的教师，并且从教6～10 年的教师显著高于从教11 年及以上的教师。“数字社会与责任”（F=31.841，P=0.023<0.05）维度中，从教5年及以下的教师显著高于从教6年及以上的教师，并且从教6～10 年的教师显著高于从教11 年及以上的教师。“专业发展”（F=34.013，P=0.000<0.05）维度中，从教5 年及以下的教师显著高于从教11～20 年的教师，并且从教6～10 年的教师显著高于从教11～20 年的教师。鉴于上述分析，从教时间较短的教师数字素养普遍高于从教时间较长的教师，进而为推进贵州教师队伍的高质量发展与建设，有必要进一步强化从教时间较长的教师数字素养。

3.2.5 工作所在地的差异化分析

基于单因素ANOVA方差分析法，对教师数字素养在不同任教地区是否存在差异性进行分析，结果如表9所示。

表9 不同任教地教师数字素养差异化分析

由表9 可知，不同任教地区的教师数字素养存在显著性差异（F=4.175，P=0.006<0.05）。在农村任教的教师的数字素养显著低于在县城以及州（市）区任教的教师。此外，在“数字社会与责任”维度不存在显著性差异，但在其余四个维度均存在统计学上的差异。其中，在“数字化意识”（F=43.848，P=0.000<0.05）维度中，在农村任教的教师显著低于在乡镇、县城以及州（市）区任教的教师。“数字技术知识与技能”（F=70.705，P=0.000<0.05）维度中，在农村以及乡镇任教的教师显著低于在州（市）区任教的教师。“数字化应用”（F=8.719，P=0.020<0.05）中，在农村任教的教师显著低于在县城以及州（市）区任教的教师，在乡镇任教的教师显著低于在州（市）区任教的教师。“专业发展”（F=31.358，P=0.000<0.05）维度中，在农村任教的教师显著高于在县城以及州（市）区任教的教师，在乡镇任教的教师显著高于在县城以及州（市）区任教的教师，在县城任教的教师显著高于在州（市）区任教的教师。鉴于上述分析，可见在农村任教的教师的数字素养显著低于在其他地方任教的教师，但农村教师在数字时代的专业发展诉求较为强烈，为此，有必要强化农村地域教师面对教育数字化变革的教育教学能力以及关注教师专业发展的多元化诉求。

3.2.6 培训次数差异化分析

基于单因素ANOVA方差分析法，对教师数字素养在“信息技术应用能力提升工程相关培训”的次数进行分析，结果如表10所示。

表10 培训次数差异化分析

由表10 可知，教师数字素养在“信息技术应用能力提升工程相关培训”的次数上存在显著性差异（F=10.459，P=0.008<0.05）。未参与培训的教师数字素养均显著低于参与培训1次及以上的教师，每年参与1 次、2 次、3 次培训的教师均显著低于每年培训4 次及以上的教师。此外，在五个维度均表现出了统计学上的显著性差异，“数字化意识”（F=15.653，P=0.002<0.05）维度中，未参与培训的教师显著低于参与培训1 次及以上的教师。“数字技术知识与技能”（F=30.968，P=0.000<0.05）维度中，未参与培训的教师显著低于参与培训1次及以上的教师，每年参与3次培训的教师均显著低于每年培训4次及以上的教师。“数字化应用”（F=37.968，P=0.007<0.05）中，未参与培训的教师显著低于参与培训4 次及以上的教师。“数字社会与责任”（F=2.406，P=0.047<0.05）维度中，未参与培训的教师显著低于参与每年培训1次、2次、4次及以上的教师。“专业发展”（F=46.225，P=0.008<0.05）维度中，未参与培训的教师显著低于参与培训4次及以上的教师。鉴于上述分析，可见“信息技术应用能力提升工程的相关培训”将会是促进贵州教师数字素养提升与发展关键手段。

4 研究结果与建议

4.1 研究结果

4.1.1 教师数字素养整体处于中等水平

贵州义务教育阶段的教师数字素养的整体均分为3.670 分，处于中等发展水平，可见近几年贵州省施行的“中小学教师教育信息化应用能力提升的相关培训活动”取得了显著成效［18，19，20，21］。其中，教师数字素养与学历、学段、教师任教所在地、教龄、信息技术应用能力提升工程相关培训次数等显著相关。此外，贵州省各个市区下辖的教师数字素养发展不均衡，教师对于《教师数字素养》的关注意识亟待强化，并且教师侧重于使用数字化设备、软件或平台便利自己，对于利用平台软件对学生学习情况的获取、学生的多元评价、扩展知识储备和自我反思的意识较弱。

4.1.2 具有较高的数字化意识

贵州义务教育阶段教师的数字化意识维度均分高于整体均分，并且教师的数字化意识与性别、学历、学段、任教所在地、教龄、信息技术应用能力提升工程相关培训次数等显著相关。

4.1.3 教师的数字技术知识与技能亟须提升

贵州义务教育阶段教师的数字技术知识与技能维度的均分低于整体均分，并且教师的数字技术知识与技能与学历、教龄、任教所在地、信息技术应用能力提升工程相关培训次数等显著相关。

4.1.4 数字化应用能力亟须改善

贵州义务教育阶段教师的数字化应用维度的均分低于整体均分，并且教师的数字化应用维度与性别、学历、学段、任教所在地、教龄、信息技术应用能力提升工程相关培训次数等显著相关。

4.1.5 教师的数字社会责任较强

贵州义务教育阶段教师的数字社会与责任维度均分高于整体均分，并且教师的数字社会与责任与性别、学历、学段、教龄、信息技术应用能力提升工程相关培训次数等显著相关。

4.1.6 教师专业发展的能力仍须强化

贵州义务教育阶段教师的专业发展维度均分略高于整体均分，并且教师的专业发展与性别、学历、学段、任教所在地、教龄、信息技术应用能力提升工程相关培训次数等显著相关。

4.2 研究建议

上述分析表明，教师学历、教师任教所在地、教师参与信息技术应用能力提升工程的相关培训等已成为影响贵州义务教育阶段教师的数字素养的关键性因素。鉴于此，为有效推进贵州教育高质量体系的构建和教育数字化转型的发展，亟须从以下三个方面优化与提升贵州的教师数字素养。

4.2.1 依托国家智慧教育平台，塑造义务教育高质量教师

国家智慧教育公共服务平台于2022年3月正式上线，这对于进一步缩小教师“数字素养鸿沟”以及推进教育数字化有着重要意义。其中，该平台以数字资源作为主体，集中了大量的基础教育、职业教育、高等教育的优质资源［22］。更值得注意的是，此平台资源不仅有丰富性和开放性等特点，还提供在线培训的规划、设计、实施、管理、评价功能，为培训管理者、培训团队组织实施在线培训项目提供全方位技术支持［23］，为此该平台将会给贵州义务教育阶段的职前、职后教师的专业素养能力的提升提供重要契机。本次调查数据显示，贵州义务教育阶段教师数字素养虽然处于中等发展水平，但数字化应用和数字技术知识与技能两个维度的得分并不高，在州（市）区任教的与农村任教的教师数字素养“鸿沟”在逐渐扩大，教师利用数字化平台进行自我专业能力提升和对学生进行综合性评价的应用意识较低。鉴于此，教师可以灵活安排自己的时间，对平台丰富的数字资源进行个性化深度学习与研究。相关部门或机构也可依托“国家智慧教育平台”，有序组织教师进行个性化研修活动，进而全面提升贵州的教师数字化教育教学的能力，助力国家教育数字化战略行动和教师队伍数字化的全面推进［23］。

4.2.2 持续鼓励教师学历提升，建设高素质信息化教师队伍

自20世纪90年代以来，我国中小学在职教师通过各种不同途径提高自己的学历逐渐成为一种趋势［22］。当下，信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养，教师学历越来越成为教师教育、教师资格和综合素质以及教学能力提升的重要内容［25］。其中，学历的提升必定会为教师带来研究能力、知识深度、洞察能力和高发展机会等方面的优势，提升中小学教师学历水平逐渐成了一种国际趋势［25］。本次调查数据显示，研究生学历的教师数字素养显著高于本科及以下学历的教师，并且贵州义务教育阶段教师有18.91%的学历停留在大专及以下，为此学历的提升必然也是推进贵州教师队伍数字化建设的关键手段。鉴于此，各级政府以及学校须全面鼓励和支持教师进行学历提升，全面关注贵州在职教师学历提升的多元化发展诉求，正确认识学历提升的重要性，进而全面塑造高质量的数字化教师队伍，助推贵州教育高质量体系的全面构建。

4.2.3 持续强化义务教育培训体系，塑造数字化时代教师队伍

教师培训是教师专业发展最正规、系统的途径［26］，尤其在数字时代，教师数字素养必然是教师应对数字教育变革专业能力的体现。《信息技术应用能力提升工程2.0》中强调，信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养，须要进一步以示范项目带动各地开展教师信息技术应用能力相关培训，进一步缩小城乡教师数字化应用能力差距，促进教育均衡发展［27］。现阶段，“教育数字化转型”已经成为数字时代的国家数字化战略实施的关键选择，为应对数字时代的教育变革，持续推动教师培训的相关工作完善与发展也将成为塑造高质量教师队伍的时代选择。本次调研数据显示，参与信息技术应用能力提升工程相关培训的教师数字素养显著优于未参与的教师，并且教师对于《教师数字素养》的认知意识较为浅薄，大多停留在大概浏览过和听培训专家介绍过。为持续推进贵州教育高质量发展，相关部门须以教育部印发的《教师数字素养》教育行业标准为参照，强化“数字技术知识与技能”“数字化应用”和“专业发展”三个方面的培训内容，持续推进西部偏远地区义务教育阶段教师信息技术应用能力提升的相关培训工作与要求，进而有效发展与提升教师的数字素养。

5 结束语

教育数字化转型重塑教育教学生态，教师的数字素养是数字技术赋能教育教学高质量发展的关键因素。研究基于教育部印发的《教师数字素养》教育行业标准，调查剖析了贵州义务教育阶段教师数字素养的发展现状，基于分析结果探讨了从“依托国家智慧教育平台”“持续鼓励教师学历提升”“持续强化义务教育培训体系”三方面有效促进贵州义务教育阶段教师数字素养发展的路径，以期助力贵州义务教育数字化转型和教师专业化发展提供参考。