中小学教师职业压力与职业倦怠相关性研究

张定强, 王语峤

(西北师范大学 教育科学学院, 甘肃 兰州 730070)

一、问题提出

教学是一项充满情感和挑战的事业,有时会导致教师压力过大,进而产生职业倦怠。目前教育“内卷化”现象越来越凸显,教育评价标准和评价机制的扭曲态势还没有得到根本好转,在此环境下组织化生存的教师,不仅承受着职业的普遍压力,如工作负荷加重、职业发展受限等,还承受着由教师的职业特性所带来的特殊压力,如社会环境的变化、家长对教学质量的诉求、学生消极的学习态度和考试制度的变革等。除此之外,随着当前贯穿各学科、各学段的课程改革的推行,教师在维系原有教育教学模式的基础上,还需不断适应改革步伐,在教育系统之间寻找平衡和支撑。种种压力使得中小学教师的情感逐渐衰竭,教师成为职业倦怠的高发人群,但高压和高耗下的教育结果并不理想,[1]更为严重的是,教师培根铸魂、启智润心的育人角色在这种复杂的压力环境下会被慢慢弱化,立德树人根本任务的完成将受到极大影响。为此,研究中小学教师职业压力对职业倦怠的影响及其内部各因子间的作用关系、机理及应对策略是十分必要和现实的课题,具有重要的理论价值和现实意义。

教师职业压力是指教师在工作中碰到的如社会舆论不良、学生行为不端、学生习惯欠佳、学业考试重荷和职业发展艰难等问题导致的情绪紧张、挫折沮丧、神经焦虑、疲劳过度、心身憔悴等不愉快的身心体验。[2-3]事实上,压力不仅是某个或多个单结点的刺激或映射,更多的是在人和环境的交互过程中产生的,而教师可以通过自身行为、认知和情感等对压力进行应对和调节。职业倦怠是指教师长期处在压力之下却不能及时疏解而产生的一种情绪和情感等心理方面的特征反应,有研究者提出的包含三个因子的职业倦怠结构模型被证明具有跨文化、跨行业的稳定性、可靠性,[4]为此,本研究也将从这三个方面确定教师职业倦怠:一是情绪衰竭,表现为教师处于极度疲惫状态,对工作的情绪和情感消耗殆尽,逐渐失去教育教学的热情;二是去人性化,表现为教师以消极、否定、麻木的态度和情感对待周围的人际关系,对他人无耐心可言,甚至将学生当作无生命的物体对待;三是低成就感,表现为教师对教育工作的意义和价值的评价下降,时常感到自己无法胜任,日常教学时体会不到成就感,不再努力工作。由此可见,教师的职业压力是导致其产生职业倦怠的直接原因,而教师职业倦怠不同的程度表现与教师不同方面的压力也存在着复杂的关系。因此本研究以中小学教师为研究对象,重点研究以下四个问题:教师的职业压力和职业倦怠水平如何?人口学变量如何影响教师的职业倦怠? 教师职业压力对职业倦怠影响如何以及彼此因子间的作用路径是怎样的?降低教师职业压力和职业倦怠的对策建议有哪些?

二、文献综述与研究假设

(一)文献综述

1.人口学变量对教师职业倦怠的影响

研究表明,教师的人口学统计变量会对其职业倦怠产生影响,如教师的性别、年龄、教学年限、所教年级、婚姻家庭情况等都会对教师的倦怠产生影响。[5]较年轻的女性教师比男性教师更不容易产生倦怠;[6]女教师的情绪衰竭和去人性化状况都比男教师轻,成就感比男教师高;6～10年教龄的教师是倦怠表现最严重的阶段,其成就感最低,而情绪衰竭和去人性化程度最高;中学一级教师的情绪衰竭程度显著高于中学二级教师,成就感随着职称的升高而升高;[7]小学教师的个人成就感显著高于中学教师,而去人性化程度明显比中学教师低,高中教师比小学和初中教师具有更强的情绪衰竭感。[8]还有学者的研究表明,与北美相比,我国教师的职业倦怠中情绪耗竭和去人性化程度较低,但其个人低成就感明显偏高。[9]

2.教师职业压力对职业倦怠的影响

大量研究证实,教师职业压力正向影响和预测职业倦怠,[10-11]近年来,部分研究者聚焦于更细致的研究,认为不同来源的职业压力对职业倦怠的亚成分具有不同的预测作用。研究表明,人际关系和聘任压力对情绪疲惫具有正向预测作用;人际关系压力对低成就感具有正向预测作用;人际关系压力对去个人化具有正向预测作用,职业声望压力对去个人化具有负向预测作用。[12]职业特征、学生学业和社会因素等方面的压力均能显著预测教师倦怠的情绪衰竭、低成就感和去人性化维度;专业发展压力显著预测情绪衰竭、去人性化和职业幸福维度;而学生学习方面的压力则显著预测职业倦怠的低成就感、去人性化和职业幸福维度。[13]

综上分析发现,关于教师职业压力和职业倦怠关系的研究是基于自变量“压力”对因变量“倦怠”的影响视角进行的,也有学者将职业压力和职业倦怠根据维度拆解为观测变量,构建结构方程模型进行更为细致的压力源对倦怠各因子影响的探究,而多数采用相关性分析、回归分析等统计学方法,这些为职业倦怠的评价、对比和改进提供了有效的思路和方法。但该视角重点关注职业压力对职业倦怠的影响,难以准确揭示职业压力与职业倦怠系统内各要素及其作用关系,使得教师职业倦怠的改善路径及策略建议的针对性不强,有效性难以充分发挥。另外,统计分析方法在揭示因素间相关关系方面虽具优势,却在挖掘因素间因果关系方面受到局限。为此,本文旨在研究影响教师职业倦怠的多维因素,挖掘职业压力各因素与职业倦怠各因素间的作用路径和互涉机理,以揭示职业倦怠动因,探析职业压力和职业倦怠所构成系统的内在运行规律,为改善教师职业压力和职业倦怠提供支撑和引导。

(二)研究假设

根据相关研究成果,本研究将教师职业压力操作化为学生行为、学生学习、学业考试、社会背景和职业发展五个主要维度,将职业倦怠分为情绪衰竭、去人性化、低成就感三个维度,并提出以下假设。

H1a:学生行为与情绪衰竭显著正相关;

H1b:学生行为与去人性化显著正相关;

H2:学生学习与低成就感显著正相关;

H3a:学业考试与情绪衰竭显著正相关;

H3b:学业考试与去人性化显著正相关;

H3c:学业考试与低成就感显著正相关;

H4:社会背景与低成就感显著正相关;

H5a:职业发展与情绪衰竭显著正相关;

H5b:职业发展与去人性化显著正相关;

H6:低成就感与去人性化显著正相关。

三、研究设计

(一)研究对象

选取河南、甘肃和新疆参加“国培计划”的中小学骨干教师为调查对象,共发放问卷433份,回收396份,问卷回收率为91.5%,其中有效问卷390份,有效回收率为98.5%。研究对象基本信息如表1所示。

表1 研究对象基本信息

(二)研究工具

使用《教师职业压力与职业倦怠调查问卷》,主要包括教师背景信息、教师职业压力问卷以及教师职业倦怠量表三部分。《教师职业压力问卷》参照、改编自《中小学教师压力问卷》[14]和《中小学教师职业压力问卷》[2],由社会背景、学生行为、学生学习、学业考试和职业发展五个维度构成;《教师职业倦怠量表》改编自MBI-ES和《中小学教师职业倦怠问卷》,[15]由情绪衰竭、去人性化和低成就感三个维度组成。均采用Likert 5点计分法,1代表“完全不符合”,5代表“完全符合”,得分越高代表教师的职业压力和职业倦怠程度越严重。

在《教师职业压力问卷》中,社会背景维度是指教师得到的社会尊重和理解不足、教师感受到社会对其要求过高、媒体的负面报道、教师的工作奖酬和社会地位低下等所带来的压力;学生行为维度是指教师在“问题学生”和特殊儿童的教育管理以及学生在校的身心健康等方面所承受的压力;学生学习维度是指因学生未养成良好的学习习惯给教师执教所带来的压力,主要包括学生的听课效率不高、上课氛围沉闷、学习兴趣不足、动机不强、态度不端等;学业考试维度是指学生的各种测试成绩带给教师的压力,主要包括学生的成绩或升学率不理想、学校用学生的考试成绩评价和衡量教师以及围绕学业成绩展开的一系列繁重工作任务等;职业发展维度是指教师自我发展面临的压力,主要包括准备各种评优课、加班工作、适应和实施教育改革理念、适应教师聘任制度和知识更新等方面的压力。

(三)信效度检验

首先,在SPSS 23.0软件中进行多轮探索性因子分析,分别删除各相应维度中相关较低的条目并提取特征值大于1的因子,得到五因子和三因子模型,且新模型的内容和名称均与理论模型一致,但是项目分别从49道和22道减至22道和16道。两部分的Cronbach′s α系数均大于或等于0.7,达到社会和心理学研究的标准值。KMO值分别为0.892和0.858,累计解释方差为67.86%和62.48%,因子载荷介于0.507～0.860和0.628～0.875之间,说明工具具有较好的信效度,适合做进一步检验。

其次,采用验证性因素分析对两部分的结构效度进行检验,如表2所示,RMSEA均小于0.08,CFI、TLI、IFI等拟合指数均大于或接近0.9,自由度与卡方的比值也均小于3.00,说明模型的拟合效果较好,测量工具具有良好的结构效度。单个项目的标准化因子负荷量范围介于 0.508～0.933和0.556～0.882之间,大于 0.5的可接受标准。

表2 中小学教师职业压力模型和职业倦怠模型拟合指数

表3呈现了职业压力和职业倦怠8个潜变量的组合效度(CR)和聚合信度(AVE),其中CR均远高于0.6的可接受标准,AVE大于或接近0.5的可接受标准,表明工具整体上具有良好的聚合信度及组合效度,且在区别效度表中(篇幅所限,不再展示)有每列因子对应的estimate值均小于AVE的算术平方根,说明工具有良好的区别效度。综上所述,工具在各方面检验中均有较好的表现,说明不仅一致性、聚合性和区分度较好,而且整体的结构体例良好,适合进行下一步的模型构建和检验。

表3 中小学教师职业压力和职业倦怠中8个潜变量的组合效度(CR)与聚合信度(AVE)检验结果

(四)模型设定

根据相关研究成果和现实考量,预设教师职业压力多因子间的作用路径,并构建教师职业压力与职业倦怠各因子间的影响初始路径模型,如图1所示。

图1 中小学教师职业压力与职业倦怠各因子间的影响初始路径模型

(五)模型拟合检验

根据本研究所提出的假设和初始模型,结合调查数据,利用Amos 24.0软件进行中小学教师职业压力与职业倦怠因子间的影响路径模型拟合,表4的各拟合指数表明,尽管两项表征模型简洁度的指标PGFI和PNFI数值欠佳,但从模型拟合优度的其他主要指标来看,本研究所建立的路径模型拟合效果很好。

表4 中小学教师职业压力与职业倦怠各因子间的影响路径模型拟合指数

四、研究结果

为了讨论中小学教师职业压力对职业倦怠以及各因子间的影响机制,先对中小学教师压力和倦怠进行基本描述性统计,然后重点分析影响教师职业倦怠的人口学统计变量和相关路径模型。

(一)中小学教师职业压力与职业倦怠的描述性统计

从问卷得出的统计数据来看,中小学教师的职业压力位于中等偏高水平(3.01分),职业倦怠属中等水平(2.62分)。中小学教师职业压力和职业倦怠各因子的平均数和标准差如表5所示,教师职业压力的五因子均处于中高水平,得分最高的是社会背景,其次是学业考试,学生行为和职业发展两因子的得分略低于总压力均值;教师职业倦怠的三因子中,情绪衰竭的得分处于偏高水平,低成就感属中等水平,而去人性化得分较低,说明教师的职业倦怠主要表现在情绪衰竭上,其次是低成就感,相较之下教师的去人性化程度并没有那么严重。

表5 中小学教师职业压力和职业倦怠各因子的描述性统计

(二)中小学教师职业倦怠的差异性分析

首先,通过成对样本t检验确认了中小学教师职业倦怠三个因子间两两差异的显著性。其次,采用t检验或单因素方差分析对不同人口学统计变量下的教师职业倦怠进行差异性分析,结合LSD事后多重比较进行具体差异分析,结果表明:女教师在情绪衰竭因子上的得分显著高于男教师;年龄在55岁及以上的教师在情绪衰竭和低成就感因子上的得分显著高于其他三个年龄段的教师;在任教科目中,语文教师在去人性化因子上的得分显著高于数学教师,音乐、体育、美术教师的得分显著高于数学和科学教师;从职称变量来看,二级教师在低成就感因子上的得分显著高于一级教师,三级教师的得分显著高于高级教师和二级教师(表6)。

表6 中小学教师职业倦怠在人口学统计变量上的差异分析结果

(三)中小学教师职业压力与职业倦怠问题的路径分析

从图2的模型中可以看出中小学教师职业压力对职业倦怠以及职业压力、职业倦怠因子间的影响路径及各变量间的结构关系。学生行为、学生学习、学业考试、社会背景、职业发展这五个因子均在不同路径中对职业倦怠至少一个因子产生直接影响;在职业倦怠三因子内部,低成就感在特定假设路径中也作为自变量影响其他因子。学生行为、学业考试和职业发展这三个因子对情绪衰竭均有显著正向影响,其中学业考试和职业发展还会通过作用于其他因子间接影响情绪衰竭,间接影响路径如下:学业考试→职业发展→情绪衰竭,学业考试→职业发展→学生行为→情绪衰竭;职业发展→学生行为→情绪衰竭。学生行为、职业发展和低成就感这三个因子对去人性化均有显著正向影响,学业考试对去人性化有显著负向影响,其中学业考试和职业发展还会通过作用于其他因子间接影响去人性化,间接影响路径如下:学业考试→职业发展→去人性化,学业考试→职业发展→学生行为→去人性化;职业发展→学生行为→去人性化。学生学习对低成就感有正向影响,学业考试和社会背景这两个因子对低成就感有负向影响,其中学生学习还会通过作用于其他因子间接影响低成就感,间接影响路径如下:学生学习→学业考试→低成就感。

图2 中小学教师职业压力与职业倦怠间的影响路径结构方程模型

根据表7的数据,横向来看,对情绪衰竭有较大影响效应的因子从高到低依次为职业发展、学业考试、学生学习和学生行为,其中,学生行为对情绪衰竭仅有直接影响;学生学习对情绪衰竭仅有间接影响,属于完全中介效应;而学业考试和职业发展除产生直接影响外,还通过影响其他因子来影响情绪衰竭,属于部分中介效应,部分中介效应占总效应的比例分别为48.7%和15.0%。对去人性化有较大影响效应的因子从高到低依次为职业发展、学生学习和学生行为,其中,学生行为对去人性化仅有直接影响;学生学习对去人性化仅有间接影响,属于完全中介效应;而学业考试对去人性化的间接效应遮掩了部分直接效应,使得总效应以微弱的态势变为正,属于显著的遮掩效应,也就是说该路径的中介变量极大地掩饰了作为自变量的学业考试对因变量去人性化的影响,[16]最终使得学业考试对去人性化的总效应较小。对低成就感有影响效应的因子为学业考试、社会背景和学生学习,其中,学业考试和社会背景仅直接负向影响低成就感,说明一定程度的学业考试和社会背景压力可以降低教师的低成就感;而在学生学习影响低成就感的路径中,存在负向的间接影响抵消了一部分正向的直接影响,使得总效应在一定程度上被掩饰。纵向来看,对教师职业倦怠有较大影响的因子从高到低依次为职业发展、学生学习、学业考试和学生行为。

表7 中小学教师职业压力与职业倦怠因子间的影响效果(标准化系数)

结合上述的结构方程数据分析,10种假设中,除H2、H3c、H43种假设不成立,其余7种假设均成立。

五、讨论与建议

(一)讨论

1.中小学教师的职业压力位于中等偏高水平,职业倦怠处于中等水平

研究结果显示,中小学教师的职业压力水平中等偏高,在社会背景和学业考试方面感受到的压力较大。社会背景压力较大的根本原因是中小学教师认为其社会地位与实际付出并不匹配,[17]主要表现在教师认为自己的社会地位低、经济状况窘迫,而外界又对其有过高的要求;教师的学业考试压力主要表现在学校用学生的考试成绩评价和衡量其工作水平,通过对学生成绩数据的监控和使用对教师的效能做出判断,学校的这种问责制正在全球学校系统中蔓延。从理论上讲,通过加强问责,教师的目标和激励措施将会变得更加紧密,学生的成绩有可能提高,然而也有研究表明,问责制或许正在给教师带来一些负面压力。[18]另外,学生的听课效率问题、动机和态度问题、学生心理问题以及与职业特点相关的知识更新问题也是困扰教师的主要压力。

研究结果也显示,中小学教师的职业倦怠处于中等水平,但在三个因子的表现上存在显著差异,情绪衰竭的得分最高,其次是低成就感和去人性化。在本研究中情绪衰竭是第一个进入职业倦怠的因子,且教师的职业倦怠也主要表现为情绪衰竭,这与现有研究结果相符;[19-20]去人性化是第二个进入的因子,与已有研究结果的顺序一致,但研究者认为教师的去人性化更为严重,[21]但本研究和其他国内研究显示教师的去人性化并不严重,[22]可能是文化背景差异所导致的研究结果差异。

2.性别、年龄、任教学科和职称均能显著影响中小学教师的职业倦怠

本研究中,教师的性别、年龄、任教学科和职称均能显著影响职业倦怠,而教龄、任教年级和学历对职业倦怠没有显著影响。与已有研究结果不同,[7]本研究发现女性教师在情绪衰竭上显著高于男性教师,该结论也被其他研究证实,[23-24]可能是由于和男教师相比,女教师对工作和社会背景的压力更敏感,也更容易被紧迫的感情和负担所影响。此外有结果显示,女教师在压力之下往往抑制自身相互矛盾的想法和活动,并寻求情感支持,这种应对方式可能会导致女性教师情绪衰竭的产生。[25]年龄在55岁及以上的教师在情绪衰竭和低成就感上的得分更高,通过访谈得知,这部分教师群体在教育和课程改革情形下,无法从自己以往所受的教育和训练中找到帮助自己和改变学生的良方,[26]随着年龄的增长和身体情况所限,他们越来越不能适应新环境中长大的学生,无法得知他们的真实想法,且受其影响往往不能很好地完成教学任务。有研究指出主科教师的职业倦怠显著低于其他学科教师,[27]本研究也有类似结论:数学和科学教师在去人性化上显著低于音乐、体育、美术等教师。另外,本研究还发现语文教师的去人性化水平显著高于数学教师,语文作为母语,学生会通过各种途径接触、学习和运用到,学习起点往往更高,加之语言的学习是见效慢且厚积薄发的,不像数学能在短期内迅速提高,所以部分学生认为在语文课上只是体验感悟和熏陶情感,学不到什么实际的知识,语文教师便在这种消极氛围里失去了对教学的热情和耐心;并且在中小学阶段,许多语文教师身兼多职,这就意味着时间碎片化,很多工作无法精益求精,导致他们分身乏术,失去了待人接物的热情,[28-29]去人性化倾向严重。职称能显著预测教师的个人成就感,成就感的平均数随职称的升高而上升,高级教师成就感的平均值最高,目前初级职称教师往往存在自我成就感低的问题,[30]本研究也得出了类似结论。

3.中小学教师职业压力和职业倦怠各因子之间存在多种复杂的因果关系

教师职业压力与职业倦怠系统之间并不是简单的相关或回归关系,其影响路径非常复杂,包括直接效应、完全中介效应、部分中介效应和遮掩效应等。在职业倦怠三因子内部,低成就感显著正向影响去人性化,教师职业倦怠中最先开始的往往是低成就感,然后去人性化才逐渐显现。[31]学生行为、学生学习、学业考试、社会背景和职业发展这五个因子均对职业倦怠中至少一个因子产生直接影响,职业倦怠的不同因子与教师职业压力的不同因子有关,各因子间相互作用,其中学生行为、学业考试和职业发展对情绪衰竭均有显著正向影响;学生行为和职业发展对去人性化均有显著正向影响,学业考试对去人性化有直接显著负向影响和间接显著正向影响,使得总效应微弱为正;学生学习对低成就感有直接正向影响和间接负向影响,总效应微弱为正,学业考试和社会背景对低成就感有负向影响。可以看到,学业考试、学生学习和社会背景这三个因子对职业倦怠不同因子的影响方式不同,对同一因子的直接影响和间接影响方式也不同,总体来说,学业考试和学生学习对职业倦怠的正向影响大于负向影响,而社会背景的负向影响稍高于正向影响。

4.社会背景对中小学教师职业倦怠各因子的预测比较微弱

数据显示,社会背景压力位居中小学教师职业压力的首位,但相较之下,社会背景对职业倦怠各因子的预测性却比较微弱;相反,职业发展、学生学习和学生行为虽不是教师最突出的压力源,却能显著预测职业倦怠的各个因子,再次说明某一个压力源与职业倦怠及其内部各因子之间不是简单的线性关系。

5.各因子对低成就感因子的影响比较微弱

本研究提出的十条假设中,关于低成就感的三条假设(H2、H3c、H4)全部证明不被支持,学生学习对低成就感仅产生微弱的正影响,学业考试和社会背景也仅对其产生微弱的负影响。笔者还尝试将其他影响因素连接至低成就感,构成新的路径关系,最终新模型的拟合指数下降,且路径结果不尽理想,因此,或许在职业压力和职业倦怠之间,还存在一些其他因子起到重要作用,影响着二者及其内部间的关系。[12]

6.职业发展是中小学教师职业倦怠最重要的影响路径

研究显示,对教师职业倦怠影响排在第一位的是职业发展,可以认为职业发展是中小学教师职业倦怠最重要的影响路径。将低成就感作用于特定假设路径时归为自变量,则6个因子的影响程度从高到低依次为职业发展、学生学习、学业考试、学生行为、低成就感和社会背景。对情绪衰竭、去人性化和低成就感影响排在第一位的因子分别是职业发展、职业发展和学业考试。

(二)对策建议

1.构建应对中小学教师职业发展诉求机制

高压的应试环境往往使教师没有过多精力去思考和规划自身发展问题,其发展需求得不到回应,本研究的结果显示,职业发展虽不是教师最突出的压力源,却是职业倦怠最重要的影响路径。为此,教育相关部门和学校需正视教师对教育改革培训和自我进阶发展的需求,构建应对教师职业发展诉求新机制,以满足一线教师和专家学者共同探讨教育改革内涵、分析教育改革意义、挖掘教育改革途径的新诉求,帮助教师认知、认同和更好地践行教育教学工作;完善教师的职称评聘制度,赋予刚性化的约束和柔性化的标准以更多的人文气息,关心不同教师职业发展现实诉求;归还教师的私人时空,[32]为他们提升师德、自主发展、教学实践和综合育人留下创新的时空,从而让教师能更多地思考教育教学的本真问题。同时,建构教师身份认同、角色调适、反思纠偏的通道,激活教师教学活力,使其能自觉审视教学压力产生的原因,给予教师更多的时间钻研课标、教材,研究学情、课堂,提高教师的时间商,为其职业发展注入立身之本和精神滋养。另外还要拓展教师的教育情感空间,帮助其与同行、学生、家庭、社会诸成员建立良好的情感系统,使教师的情感世界更加充盈,职业韧性更加坚实,抗挫能力更加强大,进而从容应对各种突发压力、职业倦怠,有效地控制和预防压力和倦怠滋生。

2.推动教育共同体融合发展

教师的职业压力和倦怠涉及众多方面,需要协调多方力量为其减压增能。学生学习和学生行为是教师职业倦怠的重要影响因素,因此要营造全社会关注和优化学生的学习氛围,建立良好的师生关系,动用一切力量建构教育共同体。在教育共同体内要避免因双向反馈失效或误区所造成的学生学习态度不端、兴趣下降、心理受挫,教师成就感降低、去人性化严重的倾向,培植师生共同的理想与追求,促进师生共建强烈的时代感和使命感,形成良好的双向反馈链,让情感流、意识流和知识流在师生之间自在蔓延。同时教师要不断地丰富自身的教学资本、文化资本、情感资本,合理运用教师的权利和影响增强获得感,在通晓学生心理状态、关注学生尊严、注重因材施教、优化学习方式的前提下,建构乐学善学、乐教善教的环境,既为学生学习减压,又为教师教学赋能,让教育共同体充满活力、融合发展,使教育共同体间有容错纠错机制、有预防预警机制、有沟通交流机制、有创新发展机制,使教师间、师生间在研究、交流、共享教育教学重大问题中相互支持,消减倦怠。

3.建立学业评价标准体系

研究表明学业考试压力的减轻能在一定程度降低教师的去人性化和增强成就感,但目前学业评价体系的内卷程度没有得到根本改善,学业评价标准在执行过程中有异化现象,其本原意义和价值功能没有得到充分发挥,在其他因素的助推下,原本对减轻教师倦怠有所裨益的学业考试反而成为促使倦怠产生的推手。为此要认真学习领会、准确理解和掌握不同学段的学业质量标准,优化学业评价标准体系建设,正视中小学中存在的非一致性教学文化对教师倦怠产生的影响,充分关注和恰当评估教师所具有的能力、偏好、价值取向以及其他自主性需求,探析和思考个体异质性与组织要求同质性间错位的果与因、现象与本质、应然之义与实然之举,突出教育教学实绩,破解以分数评价学生学习成效和教师教学实绩的误区。建立多元化的学业评价标准体系,引导教师更好地立德树人,在目标导向、问题解决与教学创新中破除“以分数论教师”的绩效考核制度,真正将教师从分数的桎梏中解放出来,建立教师教学述评制度,将教师对学生的学业述评纳入到教师考核内容,在完善教师绩效考核办法的过程中,切实减轻教师的压力和倦怠,借助学业评价标准建设促使教师职业发展,真正承担起教师教书育人使命。

4.助力中小学教师心理服务体系建设

研究发现,教师产生压力与倦怠的一个重要原因是心智黑洞,即认知思维的限制,诸如对学生学习、学生行为、学业考试、职业发展等的认知存在局限,因此构建心理服务体系也是教师减压润业的重要举措。助力教师心理服务体系建设,就要在坚持问题导向、目标导向和结果导向的原则下,搭建好由心理测评、心理咨询、心理健康养护、心理服务效果评估和心理服务研究构成的五个子系统,从根本上发现和消解教师的心理疑虑和焦虑,及早进行干预和调控,使其端正认识、达成认同,帮助教师以更加开放的心态接触、体验和学习心理健康知识,激发其进行日常心理预防保健和在特定情况下寻求心理服务的意愿;同时要增强教师心理调节的意识和自主调节能力,关注心理情境的认知、建设和调控,特别要对不同特征的教师群体予以针对性和精准性的疏导,强化全周期心理服务的理念,提升教师对事物的洞察力和认知世界的格局,形成长期正向的价值观,通过全程设计、全程跟踪、全程服务的方式,增强教师心理服务工作的连续性,持续地强化教师自我效能感;通过建立专门的工作机制,探索应对突发事件和重大生活事件的心理压力干预方案和对策,强化心理资本,从而尽最大可能帮助教师消除压力危机及过度倦怠,形成有利于师生共同发展的心理环境。