“资源、环境与国家安全”地理教学逻辑的建构

李素素，张家辉

一、问题的提出

近年来，我国高度重视国家安全教育工作。从《大中小学国家安全教育指导纲要》的“国家安全教育知识要点”中可知，高中地理课程承担国土安全、经济安全、生态安全、资源安全等领域的国家安全教育任务[1]，其中，资源安全与生态安全是地理课程落实国家安全教育使命的核心责任领域[2]。教学的有效性在于其逻辑性[3]，我们常将合理的教学逻辑视为优质课堂的重要标准。可见，理清“资源、环境与国家安全”地理教学逻辑是在高中地理教学中有效实施国家安全教育的必要环节。参考朱德全[3]、历晶[4]等学者的观点，笔者认为地理教学逻辑指地理教师为优化地理教学而基于地理学科基本规律与学生心理规律，对教学内容安排与教学活动安排所进行的规划与设计。当前，对“资源、环境与国家安全”模块的研究，聚焦于课标解读、教材分析以及教学策略的提出等方面，鲜有研究关注其内在逻辑线索。因而，本文在分析地理教学逻辑结构的基础上，尝试建构“资源、环境与国家安全”模块的地理教学逻辑，以期提升国家安全教育实施效果。

二、建构依据：地理教学逻辑的结构

我们可以将地理教学逻辑简单理解为教师的教学行为有逻辑性，从而使得地理教学过程有条理、“讲道理”。研究者们将影响教师行为“逻辑性”的要素及其关系称为“教学逻辑的结构”。地理教学活动的展开围绕“教学内容”“学生”“教师”这三个基本要素，这三者又各自具有其独特的内在逻辑，即“学科逻辑”“学的逻辑”“教的逻辑”，他们共同影响着地理教师行为的“逻辑性”。

第一，学科逻辑。地理学科逻辑是充分考量地理学科性质和功能定位的学科性表达[5]，科学回答地理教学“教什么”的问题，包含地理知识逻辑和地理思维逻辑双重意蕴[6]。其中，地理知识逻辑是地理学科知识内容组织的重要线索，是地理教学设计与实施的逻辑起点；地理思维逻辑则反映了认识和掌握地理知识的认知过程和思维方式，影响着地理教学设计与实施的逻辑展开。

第二，学的逻辑。学的逻辑是学生认知事物的基本过程和合理顺序[4]，主要回答学生“怎么学”地理的问题。地理学习中学的逻辑既包含从感知到理解等学生认识事物的一般学习逻辑，又包含学生在对地理事物和现象进行具体感知时的特殊学习逻辑。学生将内化的知识与已有知识联系并发展原有认知结构，是组织教学的逻辑目标。

第三，教的逻辑。教的逻辑反映地理教师组织地理教学的思路和线索，主要回答地理教师“怎么教”的问题。教的逻辑是教学逻辑系统中最外显的维度，它直接体现在课堂教学行为中。

地理学科逻辑是形成学生认知结构的前提，教的逻辑则是促进地理学科逻辑向学生学的逻辑转化的中介和动力[4]。相对而言，学科逻辑和学的逻辑是地理教学的内在逻辑，他们内隐于教的逻辑，却是教的逻辑形成的前提。因此，在建构“资源、环境与国家安全”地理教学逻辑时，需要先谈论学科逻辑与学的逻辑。

三、“资源、环境与国家安全”地理教学逻辑的建构

《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）中提到，“资源”与“环境”代指自然环境对人类社会影响的不同属性[7]。因此可将“资源、环境与国家安全”模块划分为“资源与国家安全”和“环境与国家安全”两大部分。据此，笔者将分别建构这两大部分的地理教学逻辑。

（一）“资源与国家安全”地理教学逻辑建构

1.地理教学逻辑建构基础分析

（1）地理学科逻辑分析

第一，以“供需关系”为逻辑切入点。“资源与国家安全”关注各种自然资源的供给能力，重点是如何合理规避各种资源供给问题，维护国家安全[8]。因而，以“供需关系”为切入点理解该部分学科逻辑是一个可行路径。现代人类社会的发展建立在对大量自然资源开发利用的基础上，当资源供给与人类需求之间处于一种相对平衡状态时，资源安全就能得以保证；但当一定时期一定区域内资源供给能力受到总量、质量限制或者空间分布不均匀的影响，会出现资源供给的阈值，当人类的需求超过这一极限时就会引发供需矛盾，从而产生资源问题。资源安全的保障也需从“供需关系”入手，通过优化资源的供给与需求关系，调节供需平衡。例如，我国粮食安全问题的产生原因之一便是供需区域性矛盾突出，保障粮食安全的有效途径是跨区域的粮食调剂。

第二，以人地关系为思维逻辑主题。“资源与国家安全”围绕自然资源与人类活动的相互关系这一主题而展开，研究资源安全的最终目的是实现自然资源供给能力与人类需求的可持续发展，即人地协调发展。因而理解该部分的逻辑路线，需要将人地关系贯穿始终。首先，从自然资源整体出发阐明与人类活动的关系，而后从资源供给与人类需求关系的角度分析资源问题的发生机制。当事关国家与人类生存和发展的战略资源出现重大问题，对国家尺度区域的影响超过一定阈值后便会影响到国家安全。在此基础上，从人地协调的视角提出资源安全的保障途径，由此形成“资源——资源安全——国家安全——安全的保障”这一思维逻辑路径（见图1）。

图1 “资源与国家安全”部分的学科逻辑

（2）学生学的逻辑分析

第一，生活经验背景受时空限制。当前国际大背景较为和谐、我国社会生产力发展水平较高，由供需矛盾所引发的资源短缺问题可能会与学生当前的生活情境相矛盾，因而，教学过程中要注重采取有效措施增进学生的感悟与理解。例如，新时代学生未经历过粮食短缺的时代，可能对当前丰富的物质资料习以为常，粮食安全意识不强。教学过程中可注重补充历史时期我国重大粮食安全事件等案例，激发学生的认知冲突从而产生对粮食安全问题的直观了解。

第二，时空尺度感知能力较差。在学习该部分的内容时，学生需从国家尺度出发，初步形成综合分析人地关系问题的思维能力。对于学生而言，矿产资源等所涉及的时空尺度大，超出了学生直观感受和具体感知的范围，教学过程中需着重引导学生分析国家层面的政策措施等。例如，学生需从国家、国际的视角分析耕地资源与粮食安全和国家安全的关系，因而可针对我国耕地保护与粮食安全的国家战略设计问题，引导学生从国家尺度上思考问题。

2.“资源与国家安全”的地理教学逻辑

（1）基于逻辑要素组织教学内容

在组织“资源与国家安全”教学内容时，可以“资源基础”“资源安全问题”“资源安全问题对国家安全的影响”“资源安全的保障途径”几方面为基点来选择与组织教学内容（如图2），并注重呈现这几个方面之间的逐层递进。同时，基于学生的认知背景，教学内容应采用真实化的呈现方式，使之更能契合学的逻辑。例如，在耕地资源与粮食安全的教学中可利用我国耕地资源现状图、我国粮食安全保障政策等代替简单的文字资料，还可利用VR 技术，向学生呈现历史上的粮食安全事件真实视频影像资料，增强教学资源的可读性与感染力。

图2 “资源与国家安全”教学内容组织的逻辑及案例

（2）情境主线贯穿的“问题解决式”教学活动安排

由于学生已有的认知基础不利于资源安全等概念的理解，因而采用真实的情境主线来组织教学活动，就显得非常重要。这里的“真实情境”是指，在教学过程中优先选择与某种资源安全相关的真实情境，呈现该资源基础与利用的真实数据与保障该资源安全的政策文件等。基于情境的问题解决，是达成教学目标、培养学生国家安全素养的有力措施。结合具体教学内容，问题解决可遵循以下逻辑：“它有何特点？（它在哪里？是什么样子的？）——为何它会产生问题？——对国家安全带来什么影响？——如何解决它的问题？”在这一过程中，学生既有对资源安全等国家安全基础知识的整理，又有对维护国家安全能力的锻炼，还能在不断探索中增强其国家安全意识与情感[9]。以下将以“耕地资源与粮食安全”为例呈现教学活动设计。

案例：“耕地资源与粮食安全”教学活动设计

活动一：创设情境、提供材料

情境：1942 年的河南大饥荒这场粮食安全问题至少有3 000 万人受到了影响，时至今日，我国是否不用再为粮食安全而担忧了呢？

材料：①1942 年河南饥荒的影像等材料；②中国粮食播种面积、总产量、进口量图；中国人均粮食产量与世界平均水平对比图等粮食生产材料；③中国耕地面积与其他国家对比图；中国耕地面积、质量变化图等耕地资源资料；④中国水土资源匹配图；中国气象灾害分布图等相关材料。

活动二：问题解决、分享讨论

教师提出核心问题：“1942 年河南‘饥荒’为何会产生？”“当前我国是否还存在粮食安全问题？”“粮食安全给国家安全带来了什么影响？”“国家是如何保障粮食安全的？”学生就问题进行讨论，利用多媒体信息资源搜集补充相关材料并展示。

活动三：情感升华

教师与学生共同朗读习近平总书记关于我国粮食安全、耕地保护等方面的重要论述。

在上述案例中，通过对1942 年河南饥荒事件系列材料的加工与呈现，创设了与学生生活情境存在巨大冲突的真实情境，使得学生的学习动机得到激发。通过对饥荒问题产生原因的探究，帮助学生初步形成人地协调的观点。而后以问题链的形式将粮食安全相关的几个逻辑要素串联起来，引导学生将视角转变到国家尺度，并通过呈现国家保障粮食安全的主要政策措施等加深学生对粮食安全与国家安全关系的具体感知。

（二）“环境与国家安全”地理教学逻辑建构

1.地理教学逻辑建构基础分析

（1）地理学科逻辑分析

第一，以“环境承载力”为逻辑切入点。“环境与国家安全”关注如何有效管控环境问题的各种危害，避免危及国家安全[8]。自然环境在一定限度内可以一直为人类活动提供支持，而当人类活动的干扰或影响超过这一限度时会出现环境问题，这种限度就是自然环境的承载力。当环境问题的严重程度超出自然环境与经济社会的承载力时，便成为环境安全问题。应对环境问题时亦可从承载力出发，一方面可采取措施提升自然环境的环境承载力，另一方面应使得人类活动处于自然环境承载力范围之内。

第二，以区域关联为思维逻辑主题。我们可以将国家看作一个区域，又可因国家内部的差异而将其进一步划区。国内某一区域产生的环境安全问题可能会影响到国内其他区域甚至国家尺度的区域，例如，2012 年广西龙江镉污染事件波及下游300 多公里河段，给下游市民带来严重的饮用水污染。从自然环境角度看，国家这一尺度的自然环境也并非孤立存在，而是通过物质、能量等的交换与其他区域产生关联，这就使得很多环境安全问题具有跨国性、全球性的特征，如大气污染、海洋污染等没有国界的限制。可见，影响到国家安全的环境安全问题可能来自国家内部，也可能来自国家外部。所以，在应对环境安全问题时需从区域关联的角度出发，国内、国际乃至全球合作，共同应对（见图3）。

图3 “环境与国家安全”部分的学科逻辑

（2）学生学的逻辑分析

第一，相关知识基础存在缺失。理解“环境与国家安全”部分时，需要了解环境脆弱性、环境安全风险、风险抵御能力等环境学与地理学的基础知识，内容的理论性、概念性较强。而高中生已有的认知基础，较难直接理解这些知识，因而在进行环境安全知识的学习内容前，应以通俗的语言、浅显的讲解等形式来补充这些基础知识，为学生理解环境安全提供思维支点。

第二，综合思维能力、尺度思维能力较弱。环境安全牵扯的要素复杂，需要学生能够站在国家、全球的尺度看待和分析问题，能综合分析环境安全对国家安全的重要意义，并多方面提出应对环境安全问题的途径，对学生的综合思维、尺度思维能力提出较大挑战。例如，在学习污染物的跨境转移对环境安全的影响时，学生需从移出地、接收地、移出国家、接收国家以及国际的尺度上分析污染物跨境转移对社会、经济、生态的多重影响。在教学中，教师可以采用一些提示性的语言进行引导，如“这些污染物的输出地与接收地环境产生了哪些变化？污染范围有无变化？”

2.“环境与国家安全”的地理教学逻辑

（1）基于环境问题类别组织教学内容安排

“环境与国家安全”的内容学生需要掌握环境安全问题的表现、成因、对国家安全的影响及其应对措施。“新课标”主要涉及生态破坏、环境污染、全球气候变化这三类主要的环境问题，基于环境问题的类别不同，其内容逻辑也有所差异（如图4）。例如，在环境问题的发生机制方面，生态破坏是自然或人为造成的生态失衡与退化，而环境污染与全球气候变暖可以理解为是自然或人为排放的污染物（碳）超过环境容量与自净能力所引起的；在应对方面，生态破坏主要通过生态修复与建立保护区治理，对于环境污染与全球气候变化则应遵循“源头防范+过程控制+事后治理”的治理逻辑。由于学生对全球气候变化这一全球尺度的环境问题认知基础较差，因而在教学内容的呈现上应注重数据和图表的使用，清晰直观地呈现大时空尺度上气候的变化情况。

图4 “环境与国家安全”教学内容逻辑

（2）设计逐层递进的“案例探究式”教学活动

鉴于“环境与国家安全”教学内容的推进需要学生改变尺度分析问题，故而适合采用“案例探究”的形式组织教学活动，引导学生探究案例中不同尺度下的环境安全问题及其相互影响，逐步培养尺度思维能力。在进行案例的选择时，应注重其典型性、具体性，同时尽量选择能够反映不同尺度环境安全的案例。虽然不同类别环境问题的内容逻辑略有区别，但都可遵循“看表现——探成因——析影响——提措施”这一由浅入深的案例探究推进逻辑。值得注意的是，由于学生的认知基础有限，因而提供案例材料时应注意选用清晰通俗、直观易懂的材料给学生一定的知识积累，以帮助学生探究案例问题产生的原因，并据此提出解决措施。以下将以“环境污染与国家安全”为例呈现教学活动设计。

案例：“环境污染与国家安全”教学活动设计

活动一：案例呈现——描述环境污染表现

案例：江苏沿海浅滩是我国条斑紫菜的最大产区。该地采取筏式养殖方式，生产工具上会附着生长大量浒苔。收获紫菜后，渔民对养殖设备进行清理，遗弃的浒苔进入海洋。近年，青岛连续爆发浒苔绿潮。教师提供浒苔生长习性、水体富营养化、青岛浒苔绿潮发生发展演化图及相关新闻报道等材料。引导学生描述这种环境污染的表现。

活动二：案例探究——探究浒苔绿潮产生原因

学生从自然原因与人为原因综合探究青岛浒苔绿潮的产生原因。

活动三：案例探究——分析浒苔绿潮带来的危害

学生从青岛沿岸、山东半岛沿岸、黄海海域的尺度出发，分析浒苔绿潮在社会、经济、生态环境方面所带来的危害，分析其对国家安全的影响。

活动四：案例探究——提出治理浒苔绿潮的可行性建议

学生基于尺度关联的视角，从江苏、青岛、国家等方面提出可行性治理建议。

活动五：情感升华——展示国家在治理环境污染问题方面的努力

教师带领学生观看《生态环境安全警示教育片》。

在上述案例中，选择“青岛浒苔绿潮”环境污染事件作为案例来开展教学活动。在案例探究之前，用浒苔生长曲线图、采访视频资料等易于学生理解的媒体提供给学生浒苔生长与水体富营养化基础知识，以便于学生探究此次环境污染事件产生的表现、原因、危害。在案例探究的过程中，教师采用提示性的语言引导学生遵循“青岛沿岸——山东沿岸——黄海海域——国家”这一顺序不断扩大尺度，并基于尺度关联的视角提出治理建议，从而不断提高学生的尺度思维能力，锻炼其分析、解决国家安全问题的能力。