指向核心素养的图像史料研读框架与实践

陈德运，骆孝元

高中历史课标针对图像研读设置了教学内容，并要求学生知道绘画、雕刻、照片、古地图等图像是重要的史料，“认识图像史料的价值”，同时“选择有代表性的图像史料进行研读”“知道对图像史料的运用不仅需要历史学的方法，也需要借助艺术史等不同学科的方法”[1]。有效研读图像、挖掘其隐藏的史实及意义，进而夯实学生的核心素养，是教学思考的方向。

一、指向核心素养的图像史料研读困境

图像史料于中学教师而言，可谓是一个熟悉的陌生人。熟悉，是因为历史教学常常使用；陌生，则源于研读困境。如何有效研读图像史料困扰着一线教学，具体表现为以下四个方面。

（一）对图像史料属性的认识呈现固化

众所周知，图像有史料的属性，也有艺术的属性。由于对图像属性的认识存在固化，偏重于艺术的表现，便容易淡化其史料属性，仅将其作为课件的点缀品、装饰品，甚至违背史学真实性，使用作伪或合成图像。史料是史学的基础，图像理应成为史学的基础。若因认识固化未将图像作为重要史料类型，并将其排除在教学之外，这既是对课标理解的不透彻，也是对教学资源的浪费。

（二）所采用的图像教学形式表现窄化

左图右史是我国史书编纂的优良传统，如今有的课例却将其狭隘成“以图证史”的单一教学形式。图像诞生于特定的社会环境，与所表现的史事未必处于同一时空之中。倘若仅用“以图证史”的教学形式可能事与愿违，本想“以图证史”，反倒造成学生“以图疑史”。据此，采用“以图释史”“以图叙史”等多元教学形式则是题中之义。

（三）实施图像研读的策略显现浅层化

图像可以容纳丰富的信息，甚至有“画外音”，一旦落到实践，就涉及如何用研读策略将这些信息挖掘出来。囿于易操作且有效的图像解读策略不多见，许多课例流于欣赏图像，学生不能深入理解和自主探究——深度挖掘图像信息和意义，导致图像研习表现出浅层学习。由此，夯实学生核心素养，尤其是高水平的核心素养就被悬置了。

（四）围绕图像研读的设计展现臃肿化

教学结构“对有价值问题的生成至关重要”，而生成问题的价值或质量“又是产生教学意义或使教学有意义的前提”，所以，图像研读的结构越清晰、课越简洁，重点就越突出，生成的内容就越有价值，有价值的生成就越能促成有意义的教学[2]。但是一些课例围绕图像研读进行教学设计，违背了“基本史料”的要旨，未能将教材提供的图像用好、用足、用透，而是“另辟蹊径”大量寻找自己“称心”的图像。该做法稍不注意就会使教学设计臃肿化，导致教学内容繁杂，教学结构模糊甚至非结构化，学生无法自主建构知识，从而无法生成有意义的教学。

二、指向核心素养的图像史料研读框架

指向核心素养的图像史料研读在中学生“像史学家一样阅读”的基础上，做了进一步推进。引申说，二者在学理依据、学科本质上一致，但按图像史料的特质，加入了图像学等特殊性研读元素和思想方法，使研读框架更加个性化、更具有效性。

（一）图像史料研读框架的组成要素：四个系统

一是运行系统。史料、阅读、问题、思维是史料研习运行的四大要素，图像有史料的属性，其研读活动理应将它们视为运行系统。

图像既是史料，也是艺术，涉及艺术加工，可能会与史实大相径庭。但图像的艺术加工恰恰能激发学生的探究欲，引发持久的学习力，追寻“为什么会是这样”等问题。图像作为研习对象，它为研习提供基石。

历史阅读主要包含两类，史料研读和史学阅读，前者多为一手史料的阅读，后者还包括对现当代史家论著的阅读，中学教学的历史阅读包含这两种类型。历史阅读，首先，具有学科性，故采用求源阅读——知来源、语境阅读——懂语境、确证阅读——较差异三个具有学科特质的阅读维度[3]；其次，具有一般性，故采用精细阅读——究细节、批判阅读——慎评估这两个具有阅读共性的维度；最后，具有互动性，“作者死亡、读者诞生”则表明应有创造阅读——建新识这一阅读维度。每一个维度下细分若干二级维度，方便理解和操作。基于“像史学家一样阅读”框架[4]，个别二级阅读维度做了调整，阅读的过程即史料研习的过程，它为研习提供方向。

图像有艺术加工的成分，其信息解读的核心环节是理解，理解有赖于问题的驱动。要推进研习活动，须将核心性问题细化成问题设计，并最终解决核心性问题，整个活动表现为学生提出问题、研习问题和解决问题。问题意识贯穿整个研读活动，它为教学提供动力。

培养历史思维能力是全球历史教育的共识，学者对其维度有不同的界定。我们采用皮特·塞克萨的成果：一是其维度覆盖面较宽，呈现全面性；二是维度符合史学特征，呈现学科性；三是伦理等维度颇有新意，呈现新颖性；四是维度涵盖知识、能力、方法、价值观等，呈现整体性。该成果为：历史意义要求判断史事具有的意义，运用证据要求用一手史料研究过去，延续与变迁要求理解一段时间内的变化发展情况，因果关系要求用因果关系解释过去的史事，历史视角要求理解和现在不同的经历，历史伦理要求理解价值观和信仰对历史的影响以及对过去的责任[5]。图像研习的表征是阅读，历史思维能力是其支撑，思维为研习提供调控。

二是助推系统。课标指出图像解读不仅需要历史学的方法，也需借助艺术史的理论。综合比较，“图像意义三层次阐释理论”较为适宜：一是层次分明、易于理解；二是内涵易懂、便于操作；三是契合研习、利于实施。它以三个层次渐进式解读图像：从观察表面信息到理解内部含义；从分析图像形式到阐释图像意义。前图像志描述层次属于“自然主题”，着眼分析图像的表现题材，从图像形式上理解图像的自然世界，如线条、用色、物品等。图像志分析层次属于“程式主题”，着眼理解图像的内容题材，从图像主题上判断图像的故事世界，如特定史事的表现。在前两个基础上的图像学解释层次，着眼图像的意义题材，即让读者以作者视角洞察图像的艺术创作历程，进而重建图像的价值或心灵世界[6]。

三是目标系统。学生通过图像信息及意义的挖掘获得核心素养，就须将核心素养及水平层次落实到每一个研习环节，甚至每一个问题设计。图像研习体现了国家的教育意志，指向了立德树人的根本任务，属于唯物史观指导下的一种教学方式。唯物史观贯穿整个教学，以确保活动的科学性，并运用其立场、观点和方法对图像作全面、客观的认识。故唯物史观素养水平3、4 融入整个研习活动，其他核心素养及水平层次视问题设计或环节的具体情况一一对应。

四是环境系统。研习图像之所以能适用于常态的历史教学，首先在于它回归教学的朴质，进而追求高水平、有深度、有思维的教学，其背后必然要有弹性的活动实施空间，以面对有差异且真实存在的学生情况、教学环境、教师素养等问题。图像研习实施空间着眼于为学生提供适切的探究学习空间，教师既要创造出能更好地培养核心素养的学习环境，又要释放教学空间。

（二）图像史料研读框架的操作规程：研读指南

图像研读框架由四大系统组成（见图1），在适切的教学环境中，它们相互协调、共同作用，形成可操作的研读指南（见表1）①。如在唯物史观水平3-4 指导下，学生展开求源阅读，在图像志分析理论和历史意义思维能力的辅助下，思考图像的主题并判断对叙述某史事的意义，以此达到史料实证水平2，即能认识史料的价值。其余系统之间的协调、作用关系，不再赘述。该框架仅作教学参考之用，理应按学情有所取舍。

图1 指向核心素养的图像史料研读理论模型

表1 指向核心素养的图像史料研读指南

三、指向核心素养的图像史料研读实践

有学生对教材《雪夜访普图》提问道：“明朝人绘制的、以宋朝人物故事为题材的图像能否诠释宋朝史实呢？”为了夯实学生研读图像的能力，在以往基础上做了一次新实践②该案例实践缘由，参见拙文《质证·考证·互证·辩证：论图像史料研读的四个进阶路径》（《历史教学》2023 年第6 期）。。先将学生分为四组，要求学生将研读材料后产生的疑问予以反馈，进而将学生的疑问转化成问题，推动学生建构起历史解释的表征——历史故事。

教师先讲述《雪夜访普图》为明朝宫廷画家刘俊所作，画上自识“锦衣都指挥刘俊写”，取材于北宋开国皇帝赵匡胤雪夜拜访赵普，共商平定天下大计的故事。此后，各组依此展开研习活动，具体活动如下。

（一）第一组研读图像

教师发放材料一《雪夜访普图》（略）。依据材料，教师依次出示问题：图像作者的身份如何？对他了解多少？图像的时间、地点、人物、场景是什么？根据对该图的理解，构建一个有关“雪夜访普”的历史故事。研习该图后，你们组有何疑问？

教师引导学生求源阅读，理解刘俊的身份，主动质问史料。学生基于前图像志描述，对雪夜、屋内等图像场景，以及赵普、赵匡胤等人物有大概了解，据此，就图像透露的信息建构历史故事。该组学生提出“画师是明朝人，但画的是宋朝皇帝与大臣，是否具有主观性和虚假性”等疑问。由于材料信息有限，不要求学生有准确的故事讲述，但要基于材料提出问题，既培养其问题意识，也为后续问题的解决、学生之间的对话创造契机。

（二）第二组研读图像

教师发放材料，如下：

材料一：同第一组材料一。（略）

材料二：太祖数微行过功臣家，普每退朝，不敢便衣冠。一日，大雪向夜，普意帝不出。久之，闻叩门声，普亟出，帝立风雪中，普惶惧迎拜。帝曰：“已约晋王矣。”已而太宗至。设重裀地坐堂中，炽炭烧肉，普妻行酒，帝以嫂呼之。因与普计下太原。普曰：“太原当西北二面，太原既下，则我独当之。不如姑俟削平诸国，则弹丸黑子之地，将安逃乎？”帝笑曰：“吾意正如此，特试卿尔。”

——（元）脱脱《宋史》

材料三：锦衣卫，掌侍卫、缉捕、刑狱之事，恒以勋戚都督领之，恩荫寄禄无常员。凡朝会、巡幸，则具卤簿仪仗……宿卫则分番入直。

——（清）张廷玉等《明史》

材料四：永乐时恢复锦衣卫镇抚司的设置，同时兼理军匠，宫廷画家亦开始寄禄于锦衣卫中。授予宫廷画家锦衣卫官职是明代画院的一大特色。

——单国强、赵晶《明代宫廷绘画史》

依据上述材料，教师依次出示问题：该图描绘的内容与材料二反映的史事切合吗？依据是什么？根据上述材料，建构一个有关“雪夜访普”的历史故事。基于上述材料，尝试解答第一组提出的疑问。研习上述材料后，你们组有何疑问？

教师引导学生作图像志分析，精读材料二后，与图像中的天气、人物、屋内场景等关键性前图像志信息比对，分析得出：图像内容与史事基本契合；但图中门外守卫在材料二中无法体现，材料二中君臣对话内容从图中无法呈现，图像和材料二有部分出入。相比第一组，学生占有材料更多，能从画家身份、君臣谈及内容等方面，构建出一个更为完整的故事。同时，他们认为，“尽管是明朝画师，其创作有史可循，但作为艺术创作多少带有主观性和一些虚构的成分”。在回答完第一组疑问后，也提出本组的疑问“宋朝的事为什么到了明朝才被画出来”，这个疑问将研读活动推向图像学解释的层面。

（三）第三组研读图像

教师发放材料，如下：

材料一：同第二组材料一。（略）

材料二：同第二组材料二。（略）

材料三：（《一团和气图》为明宪宗朱见深绘）粗看之下似一笑面弥勒盘腿而坐，体态浑圆。细看揣摩，却是三人合体。在佛的左耳处，有一老者的发髻，着道教的冠帽，面左侧坐；佛的右耳为戴方巾的老者，作儒家打扮，面右侧坐。此二人团膝相接，侧脸相对……第三人则手持佛珠，手搭在两人肩上，头脸被遮，只露出光光的头顶，当是佛教中人。

——唐译《一生不可不知道的中国人物画》

材料四：朕闻晋陶渊明乃儒门之秀，陆修静亦隐居学道之良，而慧远法师则释氏之翘楚者也。法师居庐山，送客不过虎溪。一日，陶、陆二人访之，与语，道合，不觉送过虎溪，因相与大笑，世传为三笑图，此岂非一团和气所自邪？试挥彩笔，题识其上……合三人以为一，达一心之无二。忘彼此之是非，蔼一团之和气……以此同事事必成，以此建功功必备。岂无斯人，辅予盛治？披图以观，有概予志。

——《一团和气图》题跋

依据上述材料，教师依次出示问题：《一团和气图》描绘的史事、人物是什么？构图有何特点？通过该构图，想传达怎样的价值观？《一团和气图》传达的价值观和《雪夜访普图》有相似之处吗？理由是什么？利用上述材料，建构一个有关“雪夜访普”的历史故事。基于上述材料，尝试解答第二组提出的疑问。研习上述材料后，你们组有何疑问？

按图像志分析，教师引导学生得出：《一团和气图》涉及陶渊明、陆修静、慧远法师三个人物，描绘了“虎溪三笑”的历史事件（学生当时无法精准概括出“虎溪三笑”专有术语，但描述基本一致）。通过前图像志分析，学生得出该画将三个人物形象巧妙融合在一起的构图。学生所作的图像学解释，认为朱见深想表达君臣以和为贵、和谐相处、君臣合力建功立业的愿望。《雪夜访普图》体现出宋太祖得良臣之助，君臣共谋成统一大业的愿望，《一团和气图》与此价值观相似。所不同的是：《一团和气图》由皇帝直接作画，引用历史典故来表现，而《雪夜访普图》由皇帝授意宫廷画师所作，借用历史事件来表现。在借助上述材料建构历史故事时，学生能够从画家身份、双方探讨内容、《雪夜访普图》创作意图等方面建构历史故事。在回答第二组疑问时，该组认为朱见深时期，可能想借助《雪夜访普图》等宫廷画，传达礼贤下士、君臣和谐的氛围。第三组也提出疑问，“图为明朝刘俊所画，史料出自元朝修纂的《宋史》，为何后世如此关注该事件？它有什么隐情吗？”

（四）第四组研读图像

教师发放材料，如下：

材料一：同第三组材料一。（略）

材料二：同第三组材料二。（略）

材料三：同第三组材料三。（略）

材料四：同第三组材料四。（略）

材料五：1449 年，朱祁镇（明英宗）亲征瓦剌，兵溃土木堡被俘。数月后朱祁钰（明代宗）即位，几年后废除朱见深太子位。1450 年，朱祁镇还京后被软禁南宫。后代宗病重，石亨、徐有贞等拥英宗复位，他复辟后废朱祁钰，诛杀于谦等大臣。英宗驾崩后朱见深（明宪宗）即位，为于谦平反，恢复代宗帝号并重修陵寝。

——据《明史》整理

材料六：本幅自识“锦衣都指挥刘俊写”，此官职当是锦衣卫都指挥佥事（正三品），成化二十年升，至成化二十三年宪宗驾崩、孝宗登基，以传奉得官的宫廷画家都遭降级，刘俊也不能再署此衔，故此图应作于成化二十年至二十三年。

——单国强、赵晶《明代宫廷绘画史》

材料七：明代的宫廷人物画……也带有更强的“御用美术”性质……但在服从政治需要，发挥宣教功能，反映皇家意趣方面，却显现出较强烈的时代气息……明代为政治服务的宫廷人物画，主要借助古代历史故事，以示鉴戒。

——杨新、单国强《中国美术史·明代卷》

依据上述材料，教师依次出示问题：根据上述材料，朱见深所处的时代、身份、立场、经历、作品风格是否影响到刘俊创作《雪夜访普图》？为什么？基于上述材料，尝试解答第三组提出的疑问。结合对上述材料的理解，你会用什么样的视角为《雪夜访普图》重新命名？分享新命名，说明理由。利用上述材料，构建一个完整的“雪夜访普图”历史故事。

教师引导学生语境阅读，从图像学解释层面分析该图，理解朱见深所处的时代背景、帝王身份、阶级立场、个人经历、绘画风格，都影响到了刘俊的创作。甚至说，帝王朱见深与宫廷画师刘俊的画作都烙上了时代印记。因此，明代宫廷人物画利用历史故事以示鉴戒，以达政治教化的目的，这解开了第三组的疑问。关于学生重新命名《雪夜访普图》，出现有《礼贤下士图》《雪夜试普图》等图名。我们抓住《雪夜试普图》命名的契机，让学生理解到“访”与“试”虽一字之差，不仅使宋太祖从光辉正面形象变为负面，也暗示了他富有猜忌之心、时刻提防臣下、君臣关系不和等信息，达不到朱见深的最初愿望。在此环节将创造阅读与图像学解释结合，让学生体会到今天对图像的理解与当时/事人存在差异，但若以当时/事人视角分析，《雪夜试普图》不符合当事人的初衷。最后，第四组从作者身份、君臣对话内容、创作意图、作画者所处时代、明代宫廷画的特点等方面，建构起一个更完整的雪夜访普故事。

四、结论

本文以《雪夜访普图》为课例，呈现了指向核心素养的图像研读实践，有几点值得注意：一是图像属于特殊史料，研读时加入了图像学理论等，其实质依然是“像史学家一样研读史料”，蕴含了“学生与历史对话、与他人对话、与自我对话”的三维对话及其“阅读”这一对话表征；二是图像虽能证史，但反映史事的时空与绘制图像的时空可能存在时间距离，采用“以图疑史”——研习契机、“以图证史”——研习方式、“以图叙史”——研习目的的教学方式是题中之义[7]；三是基于叙事主义的历史教学，学生建构历史认识或故事的底本不应限于文献，也应拓展到图像；四是研读图像应注重学生的问题意识，即以发现问题、探究问题、解决问题的思路推进图像研习。