论核心素养导向的小学语文儿童诗阅读教学

李明超，李学斌

儿童文学是小学语文的课程资源，作为儿童文学体裁之一的儿童诗在小学语文各学段均有所体现，尤其在中、低学段占比较大。尽管学界对儿童诗的内涵理解不一，但大体可从两个方面来理解。从主体属性来看，儿童诗是特地给儿童写的、符合他们内心世界和审美特点的诗歌[1]；从文体属性来看，儿童诗是新诗的一种，它意境优美、节奏跳跃、想象丰富、更有着儿童的独特视角和情趣[2]。即是说，儿童诗是一种以儿童为主要接受对象，符合儿童心理和审美特点的现代诗。它反映灿烂的童心，富含生动的意象，饱有韵律化的语言[3]；它用纯质的幽默、令人莞尔的戏谑、大巧若拙的理趣，培育了一种难能可贵的诗性气质和诗性人格[4]。

但是现实中，小学语文儿童诗阅读教学却呈现出诸多不尽如人意之处：片面的“字词识认”窄化了儿童诗的丰富价值；浅显的“内容理解”淡化了儿童诗的审美特质；机械的“朗读训练”浅化了儿童诗的情感内蕴；偏狭的“仿写应用”弱化了儿童诗的创意表达；单一的“文本掌握”减化了儿童诗的生命本色。上述教学窘相，若从深层来看，根源在于小学语文儿童诗到底“要教会学生什么”“用什么教会学生”“如何教会学生”，即儿童诗的阅读教学目标、教学内容、教学实施方式仍未说清。在当前基础教育改革背景下，立足核心素养，实现人的价值回归成为大势所趋。想要焕发儿童诗的酣然诗性，就需以核心素养为导向炼制教学内容，实现由“教儿童诗”到“用儿童诗教”的教学路径转变。

一、指向核心素养：儿童诗教学内容炼制的基本理路

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）进一步优化了课程及教学内容，即“基于核心素养发展，遴选重要观念、主题内容……增强内容与育人目标之间的联系”[5]前言4。基于此，炼制小学语文儿童诗的教学内容须立足其文体特性、考量编写意图、聚焦核心素养，实现辩证综合。

（一）立足文体特性，解读儿童诗教学内容

一般而言，要准确解读儿童诗需首先关注其“文体性”与“异质性”。儿童诗是写给儿童的诗，它以儿童的视角、儿童的思维，用儿童的语言，描绘儿童眼中的世界，抒发儿童的内心情感[6]，这就奠定了儿童诗文本解读“类”的共性基调，即“文本体式”；但每首儿童诗都有“个”的特色，即它的“异质性”，因而对其进行内容解读并不能一概而论。

但即便如此，儿童诗解读的“个性化”也要努力实现和“教学化”相融合。文本解读是教师创造性的实践过程，它基于教师认知经验、精神活动特质，是教师个体生命感悟的彰显。在语文阅读教学层面，对儿童诗并不能进行纯粹的文学文本解读，它更应指向课堂教学内容的有机建构，将教师开放性、个性化的理解转化为学生语文知识、能力及素养的有效提升。

如此一来，儿童诗的教学内容最终指向“人文化育”与“文化唤醒”。在教学领域，价值论主张教学存在的基本职能是促进人与文化的双重建构，即实现人文化育[7]。儿童诗富含多维语文教育价值，因而对其解读不应止于只是将“知识剥离”开来的传统方式，而应由此衍生深化，努力实现个体精神的淬取与积淀，从而唤醒学生文化自觉，使其进行深刻的文化思考，并追求崇高的道德体验[8]。

（二）把握编者意图，明晰儿童诗教学内容

统编版小学语文教科书从学生语文生活实际出发，创设了丰富多样的学习情境。单元主题情境成为儿童诗发展学生核心素养的基底，其所包含的单元语文要素为细化儿童诗教学内容明晰了方向。因此，教师务必要明确儿童诗单元主题情境，总览教学内容，而后以之为导向，再深入儿童诗选文体例，提炼教学内容。统编版小学语文教科书将语文要素化为具体知识点或能力点统筹分布于单元范文系统、助学系统、知识系统、练习系统之中。由此，教师就需要从各相关系统中整体提炼语文要素，精准定位教学内容。

当然，教师在深度聚焦具体文本的同时还需综合儿童诗编排体系，筛选教学内容。统编版小学语文教科书在编写上关注到了学科中心与儿童中心的关系，以实现二者间的“转换”，使学科知识能有效促进学生认知结构不断由低到高发展[9]。教师要注意统筹分析语文要素在儿童诗所在单元及学段间的布局；在筛选教学内容时，努力做到使儿童诗内含的知识逻辑与儿童的心理逻辑相适应。

（三）对接核心素养，钩织儿童诗教学内容

这一过程主要由三个层面构成：一是打造素养型的儿童诗教学内容。核心素养是“学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”[5]4。就儿童诗而言，教师解构的教学内容需要与核心素养的“四维”相对接，实现教学内容的素养化。二是建构体系化的儿童诗教学内容。儿童诗教学内容既要实现不同维度核心素养之间的横向关联，也要实现各维度核心素养的纵向深化。与各维度核心素养相关的儿童诗教学内容不能“点到为止”，而应层层深入，以带给学生持久而深刻的学习体验。三是精选关键性的儿童诗教学内容。儿童诗的教学对象是学生，教师要致力于学生的发展，多思考对学生来说哪些内容是最有价值的，把教材中关键性的学习内容挖掘出来[10]，这样便能优化儿童诗教学内容，实现其对核心素养的深度培育。

二、聚焦核心素养：儿童诗语文教育价值呈现

实际上，炼制儿童诗教学内容并非一蹴而就，其过程回环、反复。它不仅关注炼制策略本身，更为重要的是探求儿童诗选文本身的语文教育价值。在此，本文以统编小学语文教科书中的儿童诗选文为例，进行具体展现。

（一）浸润诗韵，提升学生语言直觉

儿童文学作家圣野曾说：“诗和音乐常常是一起诞生的。诗和音乐是一对孪生的姐妹。”儿童诗具有音乐性，并且首先体现在它的押韵上。因此，朗读儿童诗就要感受它的音韵。如《小小的船》（一年级上册，简称“一上”，下同）一共4 句，其中3 句押“an”的韵，加上句式较短，节奏感较强，营造出一种浑然一体的音响效果。

与此同时，还需品读儿童诗，体会节奏。金波认为，“如果在每行诗中，有规律地安排声音的抑扬顿挫，大致整齐地安排音组（或顿）的多少，就表现出了诗的节奏感。节奏也是感情的表现，它随着感情的变化而变化”[11]。如朗读《听听，秋的声音》（三上）能使学生在顿挫悠扬的节奏中浸润于秋天的斑斓之中，带给其一份静谧与美好。

除此之外，鉴于儿童诗的句式具有建筑美的特性，因而默读儿童诗，内化句式也就成为题中之义。如在《影子》（一上）一文中，“影子常常跟着我”与“影子常常陪着我”，在分句之间形成对仗与对韵关系；而在《分不清鸭还是霞》（二上）一文中，整首诗歌除了在句式上整齐和谐之外，又注重长短句之间的错落有致，读来节奏鲜明，朗朗上口。在此，学生对儿童诗句式的内化既可以透过对其语音、语调以及节奏的诵读把控而自然习得，也可以通过“句式元学习”而熟知，即借助提取语言句式、解析句式结构、练习句式转换等方式，逐步实现由“知识性句式理解”向“能力性句式内化”转变。

（二）感受诗境，丰富学生审美体验

一方面，教师要引导学生走进诗画，感受意象。中国自古就有“诗画一体”“诗中有画，画中有诗”的说法。而儿童诗恰如一幅生动多姿、妙趣横生的简笔画，教师需“引导学生通过整体感知、联想、想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”[5]26。另一方面，引导学生主客相融，感受意境。对儿童诗来说，意境是个体的主观感受与所有意象排列组合相融而形成的整体艺术效应[12]。它可以是《绿》（四下）中“所有的绿就整齐地按着节拍飘动在一起”所带来的生命盎然之情；也可以是《在天晴了的时候》（四下）中由雨后“新绿的小草”“绽透的花瓣”“抹去水珠的凤蝶儿”所带来的清新与愉悦之感等。

其实，小学生对意象和意境的恰切感知并非是一步到位的，他们的审美体验往往从感知形象开始。由此，教师可引导学生从捕捉感官形象入手。感官形象是儿童初读童诗时所形成的初步印象，诗画中的色、形、音、韵等各种感官信息往往能带给学生直接而鲜明的感受。而后，引导学生关注人物立体形象。关注人物外貌、神态、动作等细节，能拓展学生视野，深入聚焦人物形象。最后，引导学生把握诗内全景形象。全景形象是大脑中所形成的各种形象的综合，教师应引导学生领略儿童诗所呈现的整个情景，理解形象意义，从而超越单一形象的聚焦。

（三）体会诗情，深化学生对文本理解

相较于成人的理性情感，儿童诗中的情感往往具有艺术化与审美化的特点。通观统编版小学语文教科书儿童诗选文，其表达情感的方式主要有以下几种。

一是就“直接式抒情”而论，儿童的思维是具体的、形象的，他们易于将自己的情感寄托于生动有形、新鲜可感的事物之中。如《比尾巴》（一上）中，儿童的兴趣点由尾巴“长”“短”的直观比较过渡到“好像一把伞”的形象比拟。诗歌在表现儿童思维跳跃的同时，也抒发着其在探究过程中的新奇之情。二是就“意象化抒情”而论，生灵万物是儿童最亲密的伙伴，“鸟言兽语”是世间最动听的语言。儿童在“物我同一”之时，潜移默化地注入了自身情感。如《植物妈妈有办法》（二上）中，蒲公英、苍耳、豌豆都成了探险的小勇士，它们“乘风出发”“去田野、山洼”“蹦着跳着……”伴随众多意象，能够激发儿童的勇敢、坚毅之情。三是就“体验式抒情”而论，儿童具有自我中心化、整体混沌化、潜意识化、诗性逻辑与游戏精神等特质[13]。如在《夜色》（一下）一文中，诗歌融人物、故事、情节为一体，由儿童内心害怕到其见到美好事物后的欣然之情，展现了儿童真实的情感心路。

相应地，教师应激发儿童内省的学习机制，通过其主体性、个性化的省察体悟，形成创造性的情感认识。其中，教师引导学生学会移情体验，使之确实感受到儿童诗饱含的情感最为关键。当然，这里所说的移情只是让“我”尽可能地贴近“他”，而并非让“我”等同“他”，更不是让“我”重合于“他”。因此，教师就要处理好两方面的关系：一是要引导学生学会“物我同情”，将自身置于真实的文本情境中，设身处地感知诗文中人与物的情感波澜；二是要引导学生学会“物我有别”，使自身适时从文本情境中抽离出来，从而更加理性地品评文本中人与物的情感内蕴。

（四）涵泳诗意，促进学生创意表达

对比其他文体，儿童诗在语言、节奏、基调、形式、结构等方面往往冲破与超越常规语言表达的限制，既充满想象与创造精神，又蕴含浓厚的情感与撼人的魅力[14]。在教学层面，教师要珍视儿童诗的想象特性，引导学生循序渐进地开展创意表达。比如，鼓励学生开展创意仿写。以《怎么都快乐》（一下）一文为例，选文呈现给学生“跳绳”“踢足球”“打排球”等短语，教师可引导学生关注动词的精确使用；在《植物妈妈有办法》（二上）中，则引导学生选用“乘着风、纷纷出发、漂浮、炸开”等词语仿照课文说话，将观察、思考与表达相结合。

据此深入，激发学生创造与想象便成为可能。儿童诗选文与想象联系密切，它形象而生动地呈现了儿童视野和心灵中五彩缤纷的诗意世界，以自由无拘的想象建构了儿童诗独特的审美世界[15]。以《祖先的摇篮》（二下）为例，诗中畅想了祖先们“摘野果”“掏鸟蛋”“和野兔赛跑”“看蘑菇打伞”等种种新奇的画面，将学生带进了奇妙的想象世界之中。之后，教师还可引导学生想象：“在祖先的摇篮里，人们还会做什么？并仿照第2 或第3 小节再说一说”，从而将儿童的想象天性与创意表达相结合。

在此基础上，引导学生品味深层意涵表达就成为关键。儿童诗的创意表达还体现在对隐喻内涵、逻辑推理的应用。如《繁星（一五九）》（四下）写道“母亲啊！天上的风雨来了，鸟儿躲到它的巢里；心中的风雨来了，我只能躲到你的怀里。”狂风暴雨的肆虐与巢里的温暖融融形成了鲜明的对比，为学生揣摩两个“风雨”的不同含义奠定了情境底色。

（五）汲取诗趣，推动学生身心成长

“诗是生命中最善（心意）、最美（想象）、最真（直觉）的那些瞬间，它们闪闪发光。那光的源头呢？就是那颗童心。”[16]儿童诗阅读教学要始终坚持“儿童本位”，依据童心不断拓展。

一方面，尊重儿童化的审美空间。席勒认为，“审美趣味和美的教育的目的在于培养我们的感性能力和精神能力整体达到和谐”[17]。在儿童诗阅读教学中，教师要善于理解、尊重儿童自由且稚嫩的审美视角，给予儿童精神休憩与生命欢畅的空间。另一方面，要引导儿童走向多元精神对话。这其中既包括引导儿童与自我的精神对话，如《怎么都快乐》（一下）一文，诗歌情节由“一个人玩”“两个人玩”“三个人玩”到“多个人玩”，倡导儿童既能悦纳自我，又能和他人友好相处；又包括引导儿童与成人的精神对话，如《一个接一个》（一下）一文，主人公“踩影子——睡觉——上学——跳房子——上课——讲故事”，诗歌情节起伏变化，但主人公又总能化解内心的焦虑，使心情得到平复。诗歌深刻反映了当代儿童既向往个体自由，又希望与社会规范达成和解的心理。

三、践行核心素养：儿童诗“双线一体化”教学路径建构

以核心素养为导向，炼制儿童诗教学内容有效解决了“用什么教会学生”这一关键难题；在此基础上，儿童诗语文教育价值重构则拨开了“要教会学生什么”的目标迷雾；而要使核心素养落地生根，还要处理好“如何教会学生”的实施困局。

（一）教师要创新学习设计，强化任务驱动

“新课标”倡导以学生的“学”为主线，强调“设计富有挑战性的学习任务”。基于此，如表1 所示，教师“要通过设计表述清晰的任务链，为学生语文核心素养的全面发展指明道路。”[18]

表1 儿童诗学习任务设计表

首先，关注“新课标”三重视域。具体而言，就是要实现所设计学习任务的目标及内容与“新课标”中的“学习任务群”、语文学习领域、课程目标的相关要求相匹配，确保其具有育人性、结构性、一致性的特征[19]。比如，儿童诗阅读教学大体指向“文学阅读与创意表达”学习任务群，按照其在第一学段的学习内容要求就应引导学生“感受大自然的美景与变化”“体会童真童趣，感受美好生活”。

其次，坚持以学习问题为引领。成熟理论认为，学习者成熟的程度从本质上决定了其学习和发展的边界与可能性[20]。小学生的学习常常伴随着感性经验与尚未成熟的逻辑思维，故带有一种不确定性及差异性。对此，儿童诗教学就应根据小学生身心成熟的阶段性特点，确定学习的内容、方法和进度。鉴于低年级儿童思考抽象观念的能力仍有不足，因而采用问题引导的学习任务更能调动学生的求知欲。

最后，指向核心素养有机培育。从结构上看，儿童诗学习任务基于核心素养而定位目标；由目标统领而设计具体任务；后者所包含的实践活动最终又指向素养培育。在这一前后关联的过程中，体现了素养培育“全面性”与“重点性”的统一。具体说，每一个子任务都以“语言运用”为支点，并体现了核心素养的四个方面，此谓之“全面性”；而每一个子任务在兼顾核心素养整体发展的同时，根据选文特点及学生发展需要，又进一步明确了需重点培育的素养维度，此谓之“重点性”。如第一个学习任务，学生在达成学习目标的过程中，以语言运用为基础，培养了直觉思维，激发了审美意识，更为重要的是，充分感知了祖国语言文字的特点。如此，在兼顾核心素养所有维度的同时，又实现了培育“文化自信”的目的。

（二）教师要关注学生学情，完善学习指导

叶圣陶先生曾把学生比作种子，认为教师要为学生提供适当条件和养料，这就是教育的“培养性”。就儿童诗教学来说，针对学生在自主学习中遇到的困难，教师要给予如下方面的学习指导。

基础层面，宜提供“诵读菜单”，促进学生身心浸润。诚然，字正腔圆的朗读是浸润诗韵的基石。在此基础上，教师还应指导学生进行个性化朗读，如在《秋江的晚上》（四上）一文中，借用“心理节拍”默读“归巢/的鸟儿，尽管/是倦了，还/驮着/斜阳回去……”感知那轻柔静谧的节奏；在《花牛歌》（四上）一文中，和同伴“交互式”诵读“花牛在草地里坐”“……在草地里眠”“……在草地里走”“……在草地里做梦”，领略回环的句式所营造出来的惬意。总之，教师要引导学生由“教读”到“品读”，让儿童诗之韵留驻在心田。

中心环节，要聚焦“关键词句”，提升学生诗境审美。海德格尔认为，语言是“存在”之家，是人生命的家园。教师要引导学生抓住语言文字这条“生命线”，引导学生细细斟酌，深入体悟。如《雷锋叔叔，你在哪里》（二下）一文，教师可引导学生抓住“沿着长长的小溪，冒着蒙蒙的细雨，雷锋叔叔……”及“顺着弯弯的小路啊，踏着路上的荆棘，雷锋叔叔……”等关键语句，通过“读句子，想画面，再根据课文内容，用自己的话说一说”，从而调动学生各种感官浸入细节之中。教学中，教师要引导学生从语言文字入手，以意象感知与理解为支点，加强学生审美体验与积淀。

重要任务，是区分“情感类别”，增进学生具身体验。相较于外在的语言结构，儿童诗内在的情感更难以把握。对此，教师可引导学生采用具身学习的方式，链接情感。如针对《祖国多么广大》（一下）中的“直接性抒情”，教师宜强化朗读教学指导，使学生融情于“飞舞的雪花”“发芽的柳枝”等祖国大好河山之中；针对《谁会飞》（一上）中的“意象化抒情”，教师可创设情境，引导学生通过角色扮演，开展仿真对白，感受鸟儿、马儿、鱼儿的情感世界；针对《彩色的梦》（二下）中的“体验式抒情”，教师应鼓励学生将内心感受投射到情境之中，或把外部事物的特性内化于自我，从而获得个性化情感体验。

难点之处，应立足“语体特性”，激发学生创意表达。在此，教师可依托问题支架启发学生理解、想象与表达。一是多用“观察型支架”，加强学生创意仿写。教学中，教师可点拨学生抓住细节描写、修辞化用等典型语用形式。二是活用“联结型支架”，加强学生创造想象。如应用联想进行“再造想象”，以某一形象为出发点，触类旁通，形成新的形象；应用虚构进行“创造想象”，将学生的创造性想象引向对现实生活的深入探索。以《童年的水墨画》（三下）为例，教师可鼓励学生借助“视觉形象表达”，以涂鸦、插图、沙画等形式联想文中儿童或自己在溪边、江上、林中及其他地方玩耍、嬉戏的画面，以此加深学生对童年的多彩畅想。三是巧用“推进型支架”，加强学生深层诗意理解。如《七子之歌》（五上）中，教师要引导学生准确理解“母亲”“襁褓”“狞恶的海狮”等词语的隐喻内涵，深入感受诗歌中隐含的对祖国的眷恋之情。

拓展进阶，须关注“生活世界”，铸造学生美好心灵。儿童诗承载着儿童对生活世界的观察与思考，是儿童不断探求真、善、美的外在体现。因而，儿童诗阅读教学要引导学生通过对生命的发现与理解，实现儿童内心的畅然。如《雪地里的小画家》（一上），教师可以引导学生议一议：为什么说小鸡画的竹叶、小狗画的梅花、小鸭画的枫叶、小马画的月牙是雪地里最好的画作？由此，导向儿童对内心世界童真和童趣的发现、体验及创造之旅。此外，还可以引导学生结合生活实际说一说：自己有这样的生活经历吗，又有着怎样的思考？通过与同伴及教师间的分享、对话，推动儿童的生命成长。

四、结语

发展学生核心素养是“新课标”的中心议题。儿童诗作为一种与儿童生命相契合的选文类型是塑造学生核心素养的天然通道。借助儿童诗选文，“学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，能获得较为丰富的审美经验，具有初步感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力”[5]5。针对儿童诗阅读教学中存在的价值窄化、审美淡化、情感浅化、表达弱化、功效减化等陈弊，以核心素养为导向炼制儿童诗教学内容为活化其教学生态提供了源头新水；在此基础上凝练而成的教学目标体现了儿童诗的多维语文教育价值；而通过“任务驱动+教师指导”的“双线一体化”教学路径则将上述教学愿景转化为教学实践过程，从而实现了“学生学”与“教师教”的有机统一。总而言之，在“新课标”理念下，实现儿童诗阅读教学的“核心素养化”势在必行，这就要求教师能够精准解构文本、完善整体教学设计、统筹学生有效学习，最终实现语文学科的育人价值。