校园排斥对中职生生命意义感的影响：心理资本与消极应对方式的链式中介作用

陈 颖 张 野 王洪良 王 凯

（沈阳师范大学教育科学学院，沈阳 110034）

1 引言

近年来， 关于人类生命意义的议题受到各领域的广泛关注。有学者认为，人类具备寻找生命意义的内在驱力， 无法实现意义会导致心理痛苦（Frankl，1963）。 Steger 等人（2006）将生命意义感（meaning in life） 定义为个体积极寻找并发现生活意义的程度。生命意义感包含意义存在和意义追求两方面，意义存在是指个体认为生命是有价值和意义的， 而意义追求则是指个体追求生活的价值和目的（张秀阁等， 2019）。素质-压力模型（Diathesis-stress model）为理解生命意义感的影响机制提供了理论框架，认为个体遭受负性事件时， 个人素质与环境会发生交互作用，导致个体对生活的感受度（生命意义感）受到人格特质、应对风格、认知评价等因素的综合影响（Wallace et al.， 2002）。可见，基于该理论探析生命意义感的影响因素及其形成机制， 将对促进人类对生命价值的理解及生命意义感的获取提供重要实证依据。而在我国，中职生是普遍存在意义感缺失问题的一类群体，常常面临因学业成就、家庭环境、人际压力等问题所产生的自卑感以及追求生命价值时出现的自我迷失（赵金娥， 2014）。因此，有必要聚焦这一群体来探析生命意义感的具体心理机制， 为提升中职生生命意义水平提供理论与实证支持。

妨碍生命意义感形成的重要因素是负性生活事件， 而在中职生群体中则主要体现在人际互动活动中。具体而言，人际互动问题会对中职生的生命意义感及价值感构成威胁（黄晓佳等， 2020）。校园排斥（campus exclusion） 是一种常见的发生在校园范围内的负性事件， 具体指个体在校园生活中被他人拒绝或忽视，难以建立和维持正常人际关系，使其归属和关系需求受到阻碍的现象和过程 （张野 等，2018）。 需要-威胁模型指出，当个体在人际交往过程中遭受排斥时，会导致基本需求受到威胁，从而破坏其现有的意义结构， 或者影响生命意义的建构（Williams， 2009）。 实证研究表明，个体在与他人交往中实现自我价值并探索生命意义 （Laghi et al.，2016）， 而排斥行为会降低个体对生命意义的体验（Rubin et al.， 2009； 赖雪芬， 江冬梅， 2013）。 遭受他人排斥会导致个体自我意识及自我评价降低，丧失对生命意义的追求 （Twenge et al.， 2003；Stillman et al.， 2009）。 据此，本研究提出假设1：校园排斥能够负向预测中职生的生命意义感。

心理资本（psychological capital）是个体先天和后天共同作用而形成的人格特质， 具体是指个体在成长过程中表现出的积极发展状态（Luthans et al.，2004）。 资源保存理论 （conservation of resource theory）指出，环境压力会导致资源的消耗，而心理资本作为个人资源，会受到压力的影响，进而对个体的其他方面产生影响（Hobfoll， 1989； 唐雪， 2019）。研究发现， 负性生活事件会影响人格特质的形成与发展，导致个体出现不良反应（刘丽等， 2017）。 因此，在校园日常交往中，经常性处于被排斥状态必然会对学生的心理资本产生破坏作用， 导致心理资本水平下降（Avolio， 2005），进而对个体生活满意度和生命意义感造成影响（Huang ＆ Luthans， 2015；熊猛， 叶一舵， 2016）。 心理资本包括自我效能、乐观、韧性和希望（付立菲， 张阔， 2010），研究发现，上述因素对生命意义感均具有积极意义 （孙云莉，2018； 程建伟等， 2019）。 大量研究证实了心理资本具有稳定性的特征， 却忽略了心理资本的可变性及其在排斥与生命意义感之间的作用机制， 不过已有研究者证实了心理资本在风险因素与生命意义感之间起中介作用（马文燕等， 2021）。 据此，本研究提出假设2： 校园排斥能够通过心理资本的中介作用预测生命意义感。

应对方式（coping style）是指个体在面对压力时所采取的方法及策略， 具体分为积极应对和消极应对。积极应对是个体尝试解决问题并构建积极策略；消极应对则是个体更倾向于关注自身情绪体验，采用回避、 退缩等方式面对问题 （Folkman et al.，1986； Park et al.， 2010）。 研究发现，个体对应对方式的选择会受到环境的影响（冯永辉， 2016）。 当其面对高强度压力事件时更易采取消极应对方式，同时， 具有创伤经历的个体也会较少地采用积极应对方式（周永红， 2016）。 这会导致其将问题内化为自我价值威胁， 进而产生挫败感 （雷玉菊 等，2020）。 此外，应对方式和策略的选择还被视为生命意义感的重要影响因素。 积极的应对方式能够提高青少年的幸福感和价值感， 而消极方式则导致其价值感降低（Halama ＆ Bakosova， 2009； 谢灿杰等，2019），这表明差异性的应对方式会对个体生命意义感产生相异结果。 校园排斥作为常见的压力事件会对个体选择何种应对方式面对问题产生影响。 当面对他人排斥时， 被排斥者会产生消极情绪同时激发其内部情感导向，进而丧失运用积极方式的能力，最终导致个体采取消极应对方式（如回避）来处理人际困境（Molden et al.， 2009），这可能妨碍他们对生命意义感的寻求。 据此，研究提出假设3：校园排斥能够通过消极应对方式的中介作用对青少年的生命意义感产生影响。

压力转换模型 （the transactional model of stress）指出，压力事件容易诱发个体产生与问题解决无关的消极情绪， 致使其某些人格特质发生倾向性改变，继而转换为应对策略的选择与实施（Lazaru＆ Folkman， 1987）。 研究表明，个体采取何种方式应对压力事件受到情境和人格特质的共同影响。 就青少年人际交往而言， 校园排斥导致个体出现消极情绪，造成心理资本失衡（Carver ＆ Connor-Smith，2010），而心理资本的状态变化会严重干扰个体对压力事件应对方式的选择（Pan ＆ Zhou， 2009），进而影响个体对生命意义的构建。基于此，本研究梳理出一条“人际环境压力→人格特质发展→应对方式运用→生命意义建构”的理论逻辑路径，来阐释校园排斥对青少年生命意义认识进程的潜在作用机制。 据此，研究提出假设4：校园排斥能够通过心理资本、消极应对方式的链式中介作用对生命意义感产生影响。

综上，本研究以中职生为研究对象，基于素质-压力理论模型构建了一个链式中介模型 （图1），为青少年生命意义感的心理机制提供理论参考和数据支持。

图1 假设的序列中介作用模型

2 研究方法

2.1 被试

采取整群抽样方式， 选取辽宁省某中等职业学校三个年级1092 名学生为被试进行匿名问卷施测，最终回收有效问卷1043 份，有效率为95.51%。其中男生433 人（41.51%），女生610 人（58.49%）；一年级380 人（36.43%），二年级305 人（29.24%），三年级358 人（34.32%），被试平均年龄16.79 岁。

2.2 研究工具

2.2.1 青少年校园排斥问卷

采用张野、苑波、张珊珊（2019）编制的青少年遭受校园排斥问卷，该问卷包含被拒绝、被中伤、被差别对待和被忽视4 个因子，共17 个条目。 采用从“1从不这样”到“5 总是这样”的5 级评分方式，总分越高表明被试受校园排斥程度越严重。 本研究中问卷的Cronbach’s α 系数为0.82， 验证性因素分析表明，问卷的结构效度良好（χ2／df＝4.97，CFI＝0.90，TLI＝0.90，RMSEA＝0.06）。

2.2.2 心理资本问卷

采用Luthans 等人（2007）编制、张阔等人（2010）修订的心理资本问卷，包含自我效能感、乐观、希望、韧性4 个因子，共26 个条目。 问卷采用从“1 完全不符合”到“7 完全符合”的7 点记分方式，分数越高表明个体的心理资本水平越高。 本研究中问卷的Cronbach’s α 系数为0.89， 结构效度良好 （χ2／df＝4.07，CFI＝0.95，TLI＝0.96，RMSEA＝0.04）。

2.2.3 消极应对方式问卷

采用解亚宁（1998）编制的简易应对方式问卷中的消极应对方式分问卷。该分问卷包含8 个条目，问卷采用从“1 不采取”到“4 经常采取”的4 点计分方式。总分越高表明个体越倾向采取消极应对方式。本研究中问卷的Cronbach’s α 系数为0.72，且具有较好的结构效度（χ2／df＝4.62，CFI＝0.92，TLI＝0.90，RMSEA＝0.05）。

2.2.4 生命意义感量表

采用王鑫强（2013）修订的中文版生命意义感量表中的拥有生命意义感分量表。 分量表由5 个条目构成，分量表采用从“1 完全不符合”到“7 完全符合”的7 级评分形式， 得分越高表明个体的生命意义感水平越高。本研究中分量表的Cronbach’s α 系数为0.81， 验证性因素分析表明， 量表的结构效度良好（χ2／df＝4.10，CFI＝0.97，TLI＝0.95，RMSEA＝0.05）。

2.3 研究程序和数据处理

问卷施测采用统一指导语， 且强调真实作答及个人信息保密。采用SPSS23.0 软件对数据进行录入与分析。 采用Amos23.0 建立结构方程模型，并进行竞争模型的比较和Bootstrap 分析。

3 结果

3.1 共同方法偏差的控制与检验

由于研究所得数据是以被试的自我报告形式收集而来的，为确保研究结果的准确性，需要对共同方法偏差进行检验。 首先，在研究程序上，问卷均采用匿名方式作答， 部分题目采取反向计分等方式。 另外，在统计上采用Harman 单因素方差检验是否存在共同方法偏差， 对研究变量的全部题目进行探索性因素分析。 结果表明，特征值大于1的因子有11 个， 第一个主因子的解释变异量为19.79%，低于40%的临界值，说明不存在明显的共同方法偏差。

3.2 变量间的描述性统计和相关分析

表1 为各研究变量的平均值、 标准差和相关矩阵。 结果表明，校园排斥与心理资本、生命意义感呈显著负相关， 校园排斥与消极应对方式呈显著正相关，心理资本与消极应对方式呈显著负相关，心理资本与生命意义感呈显著正相关， 消极应对方式与生命意义感呈显著负相关。此外，性别与校园排斥呈显著相关，年龄与生命意义感呈显著相关。因此在后续检验中将性别与年龄列为控制变量。

表1 各变量描述性统计分析及变量间的相关分析结果（N＝1043）

3.3 心理资本、消极应对方式在校园排斥与生命意义感间的中介作用检验

3.3.1 结构方程模型检验

在检验有中介变量的模型之前， 本研究先检验校园排斥对生命意义感的直接预测作用。结果显示，模型对数据的拟合良好，χ2／df＝5.679，CFI＝0.970，TLI＝0.940，RMSEA＝0.065。 校园排斥显著负向预测生命意义感（β＝-0.523，p＜0.001）。 接着，为检验序列中介效应假设的合理性，研究在控制性别、年龄后，以校园排斥为自变量，生命意义感为因变量，以心理资本和消极应对方式为中介变量， 分别建立三个模型：完全中介模型M0、部分中介模型M1和序列中介模型M2。 完全中介模型M0是校园排斥分别通过心理资本和消极应对方式两个中介变量作用于生命意义感；部分中介模型M1是在M0基础上，增加了校园排斥对生命意义感的直接作用路径； 序列中介模型M2是在M1的基础上，增加心理资本对消极应对方式的直接作用路径。 三个模型的数据拟合结果见表2。 由表2 可见，模型M2的各项拟合指数均明显优于模型M0和M1，且符合拟合标准，因此接受序列中介模型M2，即校园排斥对生命意义感既有直接预测作用，也通过中介路径（校园排斥→心理资本→消极应对方式→生命意义感） 对生命意义感产生间接预测作用。 具体结构方程模型见图2。

表2 校园排斥、心理资本和消极应对方式对生命意义感预测作用的模型拟合指数

图2 心理资本和消极应对方式在校园排斥与生命意义感间的链式中介模型图（M2）

3.3.2 中介效应的显著性检验

使用偏差校正的非参数百分比Bootstrap 程序检验中介效应的显著性， 重复取样5000 次， 计算95%的置信区间，结果见表3。 心理资本和消极应对方式产生的间接效应的Bootstrap 95%的置信区间不包含0， 说明心理资本和消极应对方式在校园排斥与生命意义感的关系中起部分中介作用。 校园排斥与生命意义感的直接效应值为-0.140， 占总效应的26.46%。 中介效应通过三条路径对生命意义感产生预测作用： 校园排斥→心理资本→生命意义感，间接效应值为-0.335，占总效应值的63.33%；校园排斥→消极应对方式→生命意义感， 间接效应值为-0.044，占总效应值的8.32%；校园排斥→心理资本→消极应对方式→生命意义感， 间接效应值为-0.010，占总效应值的1.89%。

表3 中介效应显著性检验的Bootstrap 分析

4 讨论

4.1 校园排斥与生命意义感的关系

本研究发现， 校园排斥能够负向预测中职生的生命意义感，这验证了需要-威胁模型，即个体遭受排斥后某些需求得不到满足， 导致其生命意义感的降低。 校园排斥作为日常生活中的负性事件影响个体对生命意义的积极体验， 成为生命意义感的直接影响因素（Zimmer-Gembeck ＆ Skinner， 2008）。 一般说来， 个体会通过将当前目标与未来期望实现的目标相联系来感受生命的意义与价值， 而受排斥个体因难以切身体会目前状态与未来期望的关联进而导致意义感降低（Stillman et al， 2009）。 此外，对我国青少年群体而言，中职学生的心理较为脆弱，大多数中职生会表现出自卑等情绪体验或缺乏自我社交能力认同。 所以无论在内群体还是不同类型群体间中职生更易遭受他人排斥， 成为受排斥的一方。 因此， 他们在面对他人排斥时所产生的消极情绪会增加其对事件判断的模糊性程度， 损害其生命意义感的形成与发展（Bos， 2009）。

4.2 心理资本与消极应对方式的单独中介作用

本研究发现， 校园排斥能够通过心理资本的中介作用预测中职生的生命意义感。 这验证了资源保存理论，即心理资本会随环境发生改变，不断进行资源的消耗。面对负性生活事件，个体的心理资本不可避免地出现损耗，引发生命意义感的降低，甚至诱发自杀等偏激行为（李少杰， 李玉丽， 2018）。 研究表明，校园排斥会导致个体产生消极情绪，影响个体的心理认知功能，对其心理资本造成影响，长期的校园排斥会不断消耗个体的心理资本， 导致心理资本水平下降（程利娜等， 2019）。低水平心理资本个体无法消除其负面情绪， 从而难以体验到生命的意义与价值，最终导致其生命意义感水平的降低。 因此，中职生在现有生活环境下积极学习人际交往策略的同时，还应当注意提升自身的心理资本水平，积极面对生活中的压力事件，体验生命价值，促进生命意义感的发展。

本研究结果表明， 消极应对方式在校园排斥与中职生生命意义感之间具有中介作用。 一般压力理论指出，当个体感受到压力源时，采用不同的应对方式会影响其适应性结果（Agnew， 1992）。 具体而言，采用消极应对方式的个体在面对他人排斥时， 倾向于逃避问题或外化为攻击行为或内化为自我否定等消极感受， 使其无法实现自身价值感（雷玉菊等，2020）。个体遭受的压力事件越多，时间跨度越大，易产生自我怀疑， 其强化了消极应对方式发生的可能性（Bellmore et al.， 2013； 张珊珊 等， 2020）。 同时，这种消极应对策略会进一步激发负面认知，强化消极情绪，导致个体的自我评价降低，进而威胁其生命意义感的持续建构与发展（Liu et al.， 2016）。 因此，个体对排斥事件较少地采取消极应对策略，有助于提升自我价值和生命意义感的体验。

4.3 心理资本与消极应对方式的序列中介作用

本研究发现， 心理资本和消极应对方式在校园排斥与生命意义感间具有序列中介作用， 验证了校园排斥→心理资本→消极应对方式→生命意义感假设的合理性。 根据素质-压力模型，校园排斥是生活中的压力事件， 而人格特质和应对风格影响了个体对生命意义感的体验（Wallace et al.， 2002）。 压力转换模型也阐释， 当心理资本因校园排斥受到破坏时，便会激发个体的自我防御机制，将其转化为应对压力的方式。 但此时的个体易采取自我回避等消极方式面对人际困境， 这种方式虽使个体暂时体验到安全感，但并未使问题得到实质性解决，而这种消极行为模式最终导致个体生命意义感的逐步降低甚至丧失（Pan ＆ Zhou， 2009； 谢灿杰 等， 2019）。 也就是说， 压力事件对生命意义感的影响会通过心理资本和应对方式的潜在作用机制得以实现。 由此可见，中职生在遭受校园排斥时，心理资本水平偏低或采用消极应对策略， 都会加剧排斥感对生命意义感带来的危害。

5 结论

（1） 校园排斥对中职生生命意义感具有负向预测作用。（2）心理资本与消极应对方式分别在校园排斥与中职生生命意义感间起部分中介作用。（3）心理资本与消极应对方式在校园排斥与中职生生命意义感之间具有链式中介作用。