基于SPOC的高职英语混合教学质量评价指标体系构建与实践

朱燕华，王成妃，程海峰

（无锡科技职业学院，江苏 无锡 214028）

随着数字化时代的到来，新一代互联网技术的迅速发展，教师的教学方式与学生的学习方式也发生了巨大的改变，教与学都赋予了新的时代内涵。［1］自教育部出台了《教育信息化2.0行动计划》，各大高校自建大量高职英语在线开放课程，混合教学成为新的教学方式。然而，混合教学带来了新的挑战，如何有效地进行教学质量评价成为当下迫切解决的议题。

教学评价既是对教师所达成教学目标的诊断，也是对学生学习成效的检验。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，遵循科学评价机制，改进结果评价，注重过程评价，探索增值评价，建立健全综合评价机制，充分利用现代化信息手段，提高教育评价的科学性、专业性、客观性。由此可见，信息化时代的评价具有多元性、多维度、过程性的评价，这也有助于推动高质量教学评价，促进教学改革。

一、国内外研究综述

20世纪80年代，同行评价在美国备受瞩目。美国的同行评价内容丰富、形式多样、范围广泛、经验丰富，为教学评价开辟了新的路线。2015年英国提出了”卓越的教学”须具备多样性、差异性、综合性三个主要特质，其目的在于将教学质量、学习环境等多种要素整合成教学评价体系。牛津大学对教学评价高度重视，通过各类调查、学院内部调研、每门课程展开教学评估等方式，建立了一系列的教学评价方式来保障教学，其中包括学生评价、同行评估和教师自评等多元评估主体。牛津大学的教学评价具有评估方式多样化、评估内容严密、以评促教和促学、以生为本的评估特色，为我国教学评价提供了诸多借鉴。

后疫情时代，以SPOC、MOOC为代表的混合教学模式已成为当下教学的主流，并取得了一定的成效，但教学评价还停留在传统教学模式下，并不能改善教学评价体系。鉴于此，国内很多学者针对混合教学评价进行了研究，王敏等从线上、线下两个方面，设计了教学活动中涉及的若干个数据维度，构建了SPOC混合教学模式下的学生评价模型和教学反馈模型；［2］贾振霞通过问卷得出大学英语混合式教学评价基本做到形成性评价与终结性评价相结合，其中排在前三的评价指标是课堂参与、书面作业、期末考试，学生自评与互评比例较低；［3］胡鸿志等将形成性评价科学、有效地应用于混合式大学英语教学模式中，将多元的评价主体和多样的评价方式有机融合，并注重形成性评价和终结性评价的有效整合。［4］

尽管学者们对混合教学质量评价从教学设计模型、教学过程中的形成性评价与终结性评价相结合等评价方式，但能够结合高职英语核心素养进行高职大学英语教学的混合教学质量评价还不多。为此本文结合高职英语核心素养，语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度展开高职英语混合教学质量评价指标体系的构建与实践。

二、高职英语混合教学质量评价指标体系构建的依据

（一）高职院校人才培养目标与学科核心素养的需求

依据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，高职院校要重视学生的道德教育，重视培养学生的品质、敬业、责任与担当，培养高技能的复合型人才；培养学生的社会适应性，树立终身学习的意识，提高学习能力，学会沟通，提高实践、创新等能力。［5］高职英语核心素养包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度。为此，国家对高职英语的培养目标体现了职业素养+专业+人文的复合型人才，这些必须融入教学全过程，是高职英语混合教学质量评价指标体系构建的重要依据。

（二）建构主义学习理论与混合教学

建构主义学习理论强调知识的建构是由学生主动获得的，强调学生在学习过程中参与教学过程，并达到相应的学习目标。混合教学是教师教学与学生自主学习相结合的一种线上线下的教学方式，强调教学过程的可视化，学习过程的可测化。［6］评价包括了教学目的、教学内容、教学活动、学习过程、学习效果等多维度的内容，［7］单一的、传统的终结性评价方式不适合混合教学质量的评估。第四代教育评价理论强调，根据评价的目的、方式应采用适合的评价方式。

（三）成果导向教育（OBE）理论

OBE（Outcome based education，OBE）教育理念，又称为成果导向教育，OBE教育理念是一种以成果为目标导向，以学生为本，采用逆向思维的方式进行的课程体系的建设理念，是一种先进的教育理念。其特点主要表现为：学生的学习结果是通过过程的积累而获得，学习过程即内化的过程，“最终结果”根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。在过程中，教师利用教学资源、教学环境、教学设计、教学策略等引导学生开展个性化学习，以达到阶段目标，逐步实现总目标。成果导向教育理论有助于混合教学中教学资源与教学环境的改进，从而促进教与学的融合。

三、高职英语混合教学质量评价指标体系构建的原则

建构主义和成果导向教育理论都认为教学质量评价是对教学、学习过程的评估，而不仅仅是结果评价。传统的教学评价模式一般以终结性评价为主，这种评价方式无法体现线上线下混合教学的过程，更无法促进有效的评价过程，为此，在构建高职英语混合教学评价指标体系时应遵循以下原则。

（一）线上线下关联原则

基于SPOC的线上线下混合教学是在教师的组织下，学生通过SPOC线上自主学习、线下讨论协作等学习方式，更好地实现知识技能的内化，强调学生学习活动的主动参与性。形成性评价是关注学生自主学习，强调自我修正和提高，关注学生个性化发展差异。线上线下相关联，采用多维度考核评价，全方位地评价教学活动与学习过程。

（二）可量化原则

可视化的评价体系可促进高职学生综合能力、核心素养的培养，但能力不具有直接的可测性，需要将教学过程中的各项活动进行转化，将对能力的测量转化成教学过程活动中可量化活动的测量。

目前，高职混合式教学模式主要有：MOOC+线下课堂、MOOC+SPOC+线下课堂和SPOC+线下课堂的混合式教学模式。［8］混合式教学的评价体系包括MOOC或SPOC线上学习的评价、线上学习活动及其记录，评价需要结合学习平台开展。指标的可行性包括：具有可开展线上学习、可记录并反馈学习过程的平台，有足够的可支持教学活动整个过程的课程资源和可量化的教学活动过程数据。

（三）明确评价重点指标原则

教学评价应该重视学生知识建构过程和知识建构中的探索和创新能力等。［9］因此，教学的目的除了让学生掌握相应的知识技能外，还需要培养学生的核心素养能力，包括语言能力、思维品质、文化意识和学习能力等，评价体系很难全部反映所有要素。鉴于此，在设计评价体系的过程中，既要着眼于课程知识技能掌握程度，又要突出评价的重点，最大程度上以发展性评价观来评价学生综合素养的提升。

（四）评价主体多元化

在传统的授课教学方式中，教师是评价学生学习成绩的主体，学生的成绩是评判学生的唯一维度。评价主体的单一性和多元化决定了评价活动的公平性、客观性、全面性，从而促进学生全方位的发展。［10］混合教学质量评价将教师评价、同伴互评、学生评价等评价主体多元化，进行多向评价，鼓励学生参与评价过程，更有助于帮助学生提高自主学习能力，自我反思、自我评价能力。

四、高职英语混合教学质量评价指标体系的设计

（一）课前、课中、课后三段混合式教学模式设计流程

在本研究中，采用了课前、课中、课后三段式混合教学模式设计，旨在突出学习任务中知识技能的螺旋上升，教学方法、手段的循序渐进，不断提升，从教师与学生两方面展开。基本流程包括：教师方面，课前教师设计视频习题、发布学习任务、讨论区发布问题，明确教学目标，引导学生熟悉话题，查阅相关资料；课中教师解答问题困惑、组织学生讨论、通过学生自主学习，解决学生未能解决的问题，重难点突破；课后巩固当堂课知识技能，并测试，平台上传课外资料，拓展学习，还有个别学生有未解决的问题，进行个别辅导。学生方面，课前通过观看微视频、查字典，搜资料等自主预习，完成课前练习、并在讨论区讨论问题；课中通过小组协作学习、项目化学习、合作讨论解决课前预习中遇到的问题；课后自主探究，巩固提升，并进行小组讨论，展示各组成果，互评小组作品，并改进自身成果。见图1。

图1 基于SPOC的三段式混合教学模式结构图

（二）线上线下高职英语混合教学模式评价指标体系的设计

依据评价指标体系构建的原则，结合线上线下混合教学模式，确定线上线下高职英语混合教学模式评价指标体系分为3级，即一级指标、二级指标与观测点。一级指标围绕高职英语核心素养，人才培养目标，以及课程设置在专业人才培养中的目的。根据高职英语核心素养，从语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四个维度展开，［11］这4个一级指标贯穿于线上线下混合教学的整个过程，包括课前、课中、课后。

二级指标是对一级指标的具体展开。结合线上线下高职英语混合教学模式的特点，通过平台数据获取，学生学习过程获取。但只是通过平台数据或学生学习过程还不够，为此，设置了三级指标，通过观测，全方面地掌握和了解学生学习的动态过程，以提高教学的有效性。在指标确定过程中，通过教师、专家反复验证得出，各项二级指标受英语课程性质、学生对象等因素的影响。具体见表1。

五、高职英语混合教学质量评价的实践

1.研究对象。本研究以无锡科技职业学院《职业英语视听说》课程为例，按照图1所示基于中国大学MOOC的SPOC混合式教学模式研究，研究对象为商务英语22级150名学生，该课程为商务英语专业核心课程，课时64，每周4节课。

2.评价结果分析。本研究按表1所示的线上线下混合式教学质量评价指标体系展开评价。具体各项指标和权重如下所示：

总评成绩=语言能力*30%+思维品质*25%+文化意识*15%+学习能力*30%；

语言能力=掌握单词词汇*20%+篇章阅读理解*25%+自评、互评作品*30%+阅读数字化资源*25%；

思维品质=独立思考篇章大意*20%+积极参与讨论*20%+团队协作能力*20%+创新思维能力*20%+批判思维能力*20%；

文化意识=能够了解中西文化差异*20%+能够对比文化异同*20%+融入文化知识*30%+具有跨文化交际意识*30%；

学习能力=自主完成预习作业*20%+自主完成课后巩固*20%+小组讨论参与度*20%+任务完成效果*20%+总结反思能力*20%。

3.信度与效度分析。以学生总评成绩和英语核心素养语言能力、思维品质、文化意识、学习能力4个一级指标为考察核心，对商英150名学生利用SPSS21进行克隆巴赫α系数分析，结果见表2所示。

表2 克隆巴赫α系数分析

结果表明，依据对学生的语言能力、思维品质、文化意识和学习能力单项的评价具有较高的可信度，同时也显示了本研究所构建的基于SPOC的高职英语混合教学模式质量评价指标体系具有较高的可信度和稳定性。

Bartlett’s球形检验和KMO检验是评价指标体系效度检验的有力依据。KMO值为0.713，经检验，各项指标均大于0.5，表明因子分析法验证了各项指标之间的有效性，也表明了本研究所构建的基于SPOC的高职英语混合教学模式质量评价指标体系具有较高的效度。

六、结束语

混合教学质量评价指标体系的构建因学生基础、教学环境、课程性质等不同而不同。但本研究所构建的基于SPOC的高职英语混合教学质量评价指标体系以高职英语核心素养为出发点，围绕语言能力、思维品质、文化意识和学习能力四方面，18个观测点展开，选择可测可量化的评价数据，结合线上线下，贯穿课前课中课后为主线，构建的高职英语教学质量评价指标体系具有一定的推广意义。所构建的指标体系经实践检验和数据检测具有较高的可信度和效度，可以为高职英语教学评价指标体系作为参考。