从有界到跨界：教师教育者专业学习共同体的建构

○黄遵红 夏海鹰

一、教师教育者的理解

随着教育现代化号角的响起，高素质、专业化与创新型的教师队伍建设成为大势所趋。而教师教育者作为高质量教师队伍建设的推动者、引领者，其专业化的发展、内涵的界定、体系的建构、身份的认同等研究内容逐渐受到学者的关注，并进一步奠定了理解新时代下教师教育者内涵与外延的基础。具体分析如下。

（一）教师教育者的内涵

教师教育者伴随着教师教育产生，并随着研究的发展与时代的进步形成了自己独有的研究领域。然而，由于当前国内研究较晚，对其内涵的界定并未达成一致的认知。结合当前已有研究分析，关于教师教育者的内涵界定主要有以下几种认识。

1.教师的教师。所谓教师的教师，指的是指导教师专业发展的教师。正如学者李学农将对教师教育者的界定建立在对教师专业素养的要求上，并提出教师教育者“教师专业发展导师”之界定［1］。也有学者将教师教育者界定为“那些通过自己的教学、研究和服务来促进（准）教师专业发展的教师。”［2］这些理解着眼于教师的专业成长，强调教师教育者在教师的职业生涯发展过程中扮演着导师的身份，教育他们先进的教育教学理念，传授他们实用的教学技能，指导他们赛课、磨课、教研等，以此提升专业素养，促进专业成长。这一界定体现了教师教育者的内在价值，是对其身份认同的界定。

2.从事职前和在职教育的教师。究其本质而言，教师教育者是教师，学生是从事教师职业的人。具体而言，这些从事教师职业的人就包括“即将成为教师”和“已经成为教师”这两类群体。学者们将这两类群体分别以界定为职前与在职作为划分的依据。故有学者就认为教师教育者是“教师中的教师，通过职前课程和在职课程使职前教师和在职教师从事专业学习，从而得到进一步的发展。”［3］而学者Robert.Fisher 也强调了教师教育者在教师成长阶段的持续引领作用，认为教师教育者“为职前准备和持续的专业成长提供正式的指导。”［4］这一认识进一步界定了教师教育者的工作内容和工作对象，丰富了教师教育者的工作内涵。

3.教育研究和教育实践的融合者。教师教育者的专业性水平关乎教师队伍建设的质量。这就对教师教育者自身的专业水平提出了更高的要求。他们不仅需要从理论高度上给予教育对象思想上的引领和启发，还需要从实践层面上推动教育对象实施现代化的教育教学变革，提升教学实效，促进专业发展。故有学者从其特有的专业属性和特质提出，教师教育者是教师教育研究和实践的融合者。在融合学科本质和学科逻辑基础上，向教师（准教师）传授“教教学”的知识，培养教师（准教师）职业发展所需要的知识和能力、情感、精神与信念，并通过自身的研究和实践成为教师（准教师）教学示范的榜样，通过加强在实施教师教育中的有效行为提升师资培养的质量［5］。这一解读进一步明确教师教育者需要具备的专业素养，使得教师教育者的形象更加具体化。

综上所述，教师教育者的内涵可以理解为通过职前教育、在职教育等方式指导和引领从事教育工作的师范生、在职教师实现教师专业成长的教育研究者与教育实践者。

（二）教师教育者的外延

教师教育的复杂性决定了教师教育者复杂的身份角色和多元化的概念界定。本研究从内涵的厘定到外延的探索，将“何为教师教育者”的理解从抽象的概念具化为不同领域的教师教育者，其中包括高等院校从事师范教育的教师、教师进修学校的研训教师、中小学中的专家型教师等。

1.高等院校中的教师教育者。高等院校中的教师教育者最先是以培养师范生为己任的教师教育工作者。随着师范院校与综合性大学的不断发展，教师教育者的外延逐渐拓展为在高等院校中从事教师教育研究、学科教育研究、教师教育研究的教师，从事教育研究的教师中不仅包括了对教育基本理论研究作出贡献的教师，还包括教育学与其他学科的交叉学科（如教育社会学、教育心理学等）研究领域的教师［6］。与此同时，高等院校中的教师教育者也将不再局限于师范生这一类教育对象，还通过与教育部门、教师培训机构、中小学等多主体合作方式，让更多的在职教师成为高校教师教育者的教育对象，以此促进教师的职前职后专业的一体化发展。这一发展转变，颠覆了传统师范教育中的教师身份认同，拓展了教师教育者的外延边界，也重构了高等院校中的教师教育者身份，实现了教师教育体系的创新发展。

2.教师进修校中的研训教师。教师进修校在经历20 世纪70 年代至90 年代的中小学教师学历补偿教育之后，逐渐转变为支撑教师专业发展的重要机构，主要通过教师培训、指导教师教育教学、课题研究等方式实现一线中小学教师职后的专业成长。这一转变也让教师教育者的身份有了新的认识。他们从从事教师学历教育的教师教育者逐渐转变为支持教师研训一体化发展的研训教师。研训教师既包括从事教师教育培训工作的培训者，也包括从事中小学教科研工作的教研员，由此构成了教师进修校的核心业务部门。其中，培训者主要是根据国培、省培、市培、区培等不同种类的培训计划要求，开展教师的培训工作。教研员则是指在某一专业领域具有丰富教学经验与理论造诣的学科带头人，他们通过参与一线学校教研活动、听评课、教学指导等方式帮助更多一线教师实现自我专业成长。

3.中小学校的专家型教师。中小学校的专家型教师指的是在中小学学科教学领域中具有一定影响力、引领力的学科专家。他们具有多年丰富的教育教学经验，深谙学科教学之道与学生学习发展之规律。既在教育教学实践中取得了众多荣誉和奖项，又在理论研究上形成了一套行之有效的教学模式。他们是学科发展的带头人，也是中小学教育名师。他们作为中小学校的教师教育者，一方面以师徒形式指导、培养新教师，帮助他们实现教师的转变、高效掌握教育教学方法等；另一方面以名师工作坊的形式成立专业学习团队，引领更多教师实现高效的课堂教学、学习新的教育理念与教学技能，实现团队的共生共长。

二、有界性：教师教育者的专业学习共同体建构之困

专业学习共同体的建构是教师专业发展的重要途径，更是教师教育者不断提升自我的必由之路。它所强调的自由、包容、合作的学习价值观，有助于更多的教师教育者建立更加专业的发展对话关系和学习平台，实现共同成长。

（一）关于专业学习共同体的解读

共同体最先是德国社会学家费迪南德·滕尼（F.Tonnies）在《共同体与社会》一书中提出的，他认为“共同体”强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感［7］。而“专业学习共同体”则是在1997 年由霍德（Hord）提出的，他强调教师教学实践和科学研究的专业性特点，其目的是通过参与专业学习共同体来实现个人或整体的专业发展。为此，在长期观察和研究后，霍德还提出了教师专业学习共同体的五个核心特征：支持和共享的领导；集体学习与应用；共享的价值与愿景；支持性条件；共享的个人实践［8］。综合专家的解读可知，专业学习共同体的逻辑起点是教师，深化的是教师理论与实践研究的方式方法即建立共建共享的团队组织，指向的逻辑终点是教师的专业成长。基于此，我们可以把专业学习共同体理解为实现教师专业发展的具体路径。它充分诠释了教师的专业发展不应该局限于个人属性的专业成长，而是应该建立在以共建共享为价值理念的学习共同体之中，并在此基础上追求更深层次的思想碰撞与对话交流，实现全体成员的共生共创。

（二）教师教育者的专业学习共同体建构困境分析

1.学习成员身份的单一性。究其教师教育者内涵与外延的分析，这一身份不仅包括高校教师，还包括中小学教师、教研员等群体。这一本质属性也就决定了专业学习共同体中的成员身份不应该局限于某一研究领域或专业领域。然而，在现实的专业学习共同体建构之中，常见的成员组合就是中小学学科教研小组、名师工作坊、专家组等。虽然这种共同体在一定程度上促进了某一领域或某一科学的专业化发展，但也给共同体内部和外部竖立起了一堵高高的围墙，极易导致学科壁垒与思维定势，创新发展更是难上加难。其中最为突出的就是中小学教师教育者与大学教师教育者的割裂，犹如实践与理论之间的对峙。常常是大学教师教育者的专业学习共同体团队致力于前沿理论的研究，而中小学教师教育者的团队则还停留在基础的课程改革实践，对所谓前沿理论的研究更是少之又少。这也就出现了在诸如核心素养、五育并举、大概念教学等先进的教育理念搞得如火如荼之时，中小学却对此了解甚少，更有甚者认为这些教育理念对于一线实践教学不适用。这些先进的教育理念就真的不适合一线教学吗？其实，这个问题就关乎中小学教师教育者与大学教师教育者之间的学习共同体建构。要求打破身份壁垒，吸纳更多元的共同体成员成立共建共享的团队组织，以此保证理论与实践的交流互动。

2.学习内容的有限性。教师教育者的专业学习共同体，顾名思义，是围绕教师教育者的专业发展而建设的共同体。这种理解虽然为专业学习共同体建构提供了价值遵循，但在实践进行中却限制了专业学习的边界。从现有教师教育者的专业共同体建构中，以某一学科专业为依据构建共同体成为常态。例如：这种专业学习模式确实适用于一线教师对某一学科的深度学习，却不适用于教师教育者这一群体。究其原因，教师教育者除了是学科专业的引领者，还兼具教育理论与实践的研究者等多重身份。这种多种身份属性也就决定了他们需要具备更加多元的专业素养，他们的专业学习也就不能局限于某一学科的学习。特别是现代教育教学变革之下，要求更多一线教师要具有跨学科的思维，以此激发学生的创造性与积极性。而教师教育者作为教师的教师，更需要不断拓宽专业学习的边界，才能引领更多教师认识到跨学科的重要性，实现教育教学的高质量发展。由此可知，以学科专业为依据构建的教师教育者专业学习共同体不利于其综合素养的提升，甚至会让教师教育者的发展止步于现有的经验知识与思维方式，无法实现与社会、时代的互动。

3.学习场域的有边性。教师教育者的专业学习共同体打造的学习场域主要有两种：一种是以工作的环境和不同教育阶段的学校为主的实践学习场域；另一种是随着教育信息化的深度发展，由信息技术打造的线上学习场域，这种学习场域不仅突破了时空限制，也整合了更多的资源和信息，让教师教育者的自由、自主学习成为可能，例如线上学习研修团队、线上学术谈论会等。而这两种学习场域则主要以前者的现实空间形成的学习场域为主。这两种学习场域的配合虽然为教师教育者专业化发展提供了重要的支持，但是对于一个专业学习共同体而言，这样的学习场域却是有边界的。这种边界并不仅仅是指知识的边界，还包括认知的边界。一方面，教育是面向未来的，而不仅仅是支持现有教育体系的发展；另一方面，教育与社会密不可分，正如教育即生活。由此可知，以职业性、专业性为代表的学习场域并不能完全支撑教师教育者的专业发展，也不能有效培养教师教育者面向未来教育所具备专业素养。长此以往，教育极可能成为一座远离社会的孤岛，无法与社会的发展亦步亦趋。基于此，将社会大环境纳入教师教育者专业学习共同体中的学习场域极为重要。

（三）小结

综上分析，教师教育者的专业学习共同体建构虽然最终指向的是其专业发展，但这个专业发展并不仅仅是某一领域或某一学科的专业成长，还包括跨领域的互动、跨边界的学习、跨学科的思维等多元化的发展，以此形成具备既面向未来教育又适应当代教育发展的综合素养。然而，现实的专业学习共同体构建因其共同体成员身份的单一性、学习内容的有限性和学习场域的有边性，致使教师教育者的专业学习共同体建构的特点集中表现为有界性。这种有界性不仅限制了教师教育者专业学习共同体的创新发展，也导致了大学与中小学教师教育者群体、理论与实践研究、教育与社会之间的割裂，无法实现教育资源之间的融合与创新，使得专业学习共同体的建设异化为一种“围墙式”的学习小组。

三、跨界学习：创新教师教育者的专业学习共同体建构之理

教师教育者的专业学习共同体建构的本质就是不同的个体之间的协作与交流。这一过程虽然只是思想的碰撞和经验的分享，但已经悄无声息地打破了共同体成员知识的边界，更新了他们的认知，实现了他们新的学习生长。这就是教师教育者的专业学习共同体建构的应然之态。具体建构逻辑如图1 分析。

图1 跨界的教师教育者专业学习共同体建构逻辑分析图

（一）跨界学习的理解

何为跨界学习？从字面上理解，跨界学习是一种跨越边界的学习。这种边界可能是专业的边界，也可能是行业的边界，也可能国家之间的边界等等。于教育学而言，跨界学习是一种重要的学习方式。正如学者张进宝所言，跨界学习的内涵可被界定为“位于不同活动系统的参与者，跨越所属领域边界，通过与其他活动系统参与者开展互动，形成共同的认识与积极的改变，是一种典型的社会性学习方式”［9］。与此同时，跨界学习还被一些研究者用来分析轮岗教师在进入新环境后的知识共享过程［10］、校企合作中职校教师教学团队建设，以及一线教师与高校教育学学者的课例研究［11］。由此凸显了跨界学习的工具价值。除此之外，学者金星霖等人还归纳出跨界学习大致可以界定为：跨界者在边界区域，基于对边界对象的共同实践而产生的学习；并提出其中包含的三个基本要素，即“边界”“边界对象”和“跨界者”，它们共同决定了跨界学习的本质内涵［12］。综上所述，跨界学习既是一种创新的学习方式，又是学习团队建设的价值遵循，它强调学习应该是一种有不同领域主体共同参与，通过认知、协调、反思、转换等一系列机制打破已有边界认知，最终形成共同的认知和理念的转变。

（二）跨界学习之于教师教育者的专业学习共同体建构意义

跨界学习对于教师教育者专业学习共同体建构具有重要的意义。主要体现在三个方面：一是跨界学习有利于专业学习共同体成员的跨界整合。跨界者是开展跨界学习的前提。而教师教育者本身具备的多种身份属性决定了其跨界性的身份特点。其中就包括大学的教师教育者和中小学的教师教育者。通过跨界学习有利于大中小学教师教育者的认知重组和实践变革，让他们能够为了共同的目标通过跨界整合在一起，实现共同的愿景和价值目标。这种跨界整合打破了原有中小学、大学各自为政的学习局面，畅通了不同阶段教师教育发展的通道，也让不同身份的教师教育者能够跳出自己所在的专业“舒适圈”，打破现有工作的局限，推动工作的创新发展。特别是以中小学为代表的教师教育者大多是墨守陈规的经验主义派，而高校的教师教育者则是激进的学术派。这两种成员代表虽然各有特点与差异，但他们共同的目标指向都是教师教育的高质量发展。通过跨界学习将他们整合为一体，有利于优势互补和发展共赢。二是跨界学习有益于理论与实践的跨界交流。传统的教师教育者专业学习共同体建设要么是扎根教学实践的研究，要么就是教育理论的发展创新，常常会出现理论与教学实践分离的问题。而跨界学习正如在理论与实践之中搭建了一个沟通的桥梁，实现了理论与实践之间的跨界交流。三是跨界学习有助于克服学习边界壁垒。恩格斯托姆基于第三代文化历史活动理论提出“边界跨越（Boundary Crossing）”机制，认为知识跨空间分布在不同体系，学习存在于一个相互联系的不同活动体系中，不同活动系统中的主体跨越原有活动系统的边界，其横向专业知识浮现，在新的空间中建立联结和互动［13］。而跨界学习正是在边界跨越机制的作用下，让教师教育者在学习的过程中能够通过不断的交流互动、合作反思等方式实现跨边界的互动，由此克服了学习边界的壁垒。

（三）跨界学习下教师教育者的专业学习共同体建构框架

1.跨界的专业学习共同体“黏合剂”：中间人。跨界的专业学习共同体建设离不开中间人的作用。他就好似黏合剂，将不同领域的教师教育者黏在一起。正如温格所说，实践共同体中的新成员必须通过中间人来帮助他跨越边界，以实现与现有信仰、实践和新共同体的联系［14］。中间人可以是一个个体，也可以是一个群体。在他的支持下，可以有效调解不同主体之间的矛盾差异，还能帮助主体之间找到共同关系建立的基点，为建立更加牢固的专业学习共同体奠定基础。而在具体的实践中，联结的对象主要是从事中小学领域的教师教育者和高等教育领域的教师教育者。其中作为跨界人联系两主体的一般都是教师教育者的领导群体，他们作为某一领域的领导也是一种专业权威的象征，他们提出的合作承诺和合作期待是两个领域开展合作的重要依据，也是推动专业学习共同体建构的重要力量。为此，正确识别中间人是在跨界学习下构建教师教育者专业学习共同体的必要前提。

2.跨界的专业学习共同体“情感催化剂”：跨界文化。文化是情感发展的纽带。特别是在一个专业学习共同体的建构之中，营造合适的文化关乎共同体发展的成败。如何营造文化呢？首先，树立共同的愿景和发展目标必不可少。结合跨界的专业学习共同体的特殊性可知，其中的主体涉及多个领域和学科，如何在追求他们个人成长的同时又兼顾组织发展的目标呢？为此，我们需要明确建构这个专业学习共同体的终点是指向专业成长，以此作为建立共同愿景和发展目标的依据。其次，正确的团队价值观也是营造良好文化的重要内容。价值观指引我们具体的行动。而在这个共同体之中，多个主体在一起除了专业的交流和思维的碰撞，还提倡以平等、尊重、理解、沟通为原则的共商共建共享。这样和谐的文化环境才能促进不同主体之间的情感交流与话题的深度参与。最后，以安全、信任的支持关系营造良好的团队文化，允许教师教育者之间互相提问和矫正，他们从中吸取经验和教训，相互鼓励，共同反思错误，探索新的解决途径，且教师教育者可自由检视自己作为一位培养、培训者的身份和实践，勇敢地表达自己的问题和困惑［15］。综上所述，和谐友爱、尊重包容、信任支持的跨界文化才能催化更加可靠稳定的关系。

3.跨界的专业学习共同体“快速生长剂”：跨界合作项目。跨界合作项目指的是在专业学习共同体内部以驱动性项目为引领、以教师教育者合作探究为学习过程，跨越专业界限且需要跨学科合作的跨界学习模式。以此推动专业学习共同体的可持续发展。那何种跨界合作项目更有利于共同体的快速成长呢？首先，跨界合作项目要符合组织的发展愿景，支持学习共同体内部成员的个人发展需求，例如教师培训和教育研讨合作等。其次，跨界合作项目不应该拘泥于形式层面的交流讨论，而应该以深度参与的形式激发教师教育者深层次的探索热情，以此碰撞更多精彩的火花。为此，以实践为主的研究和理论层面的探索应该有机结合，让不同领域的教师教育者都能在项目合作的过程中找到自我价值。最后，跨界项目的合作要重视成果的推广和应用。成果凝练的是集体的智慧与劳动的结果，重视成果的推广和应用其实就是认可大家的共同产出，可以提升共同体成员的个人成就感和对共同体的归属感，也能激励他们的信心，促进自我成长。因此，跨界合作项目是专业学习共同体建构的快速成长剂。

4.跨界的专业学习共同“保护剂”：跨界管理制度。跨界管理制度是专业学习共同体平稳运行的重要保障。而当下的专业学习共同体建设大多数的管理都是松散、无序的，严重阻碍了共同体成员的发展。特别是大中小学教师教育者由于工作场域的差别和理念的差异，极易出现观念冲突。为此，制定合理的跨界管理制度势在必行。首先，跨界管理制度离不开共同体内部多元主体的协商与论证，以此保证多元主体的利益不受侵害。其次，跨界管理制度中涉及的组织架构、制度规范、评价等内容应该秉持专业学习共同体的价值观，保证在管理的过程中能够秉持公平、公正、公开的原则，促进共同体内部的责任共担、权责共享。再次，跨界管理制度和正式团队的管理制度不同，不应该过分约束共同体成员在学习主题、研究内容等方面的自由，而应该致力于为共同体成员创造更加自由、轻松、平等的学习空间。例如：利用现代信息技术打造多元学习智能空间，保证成员学习的多元性。为此，管理制度应该坚持过程导向与成果导向并举。最后，跨界管理制度还需要积极适应时代变化，积极应用现代信息技术开展电子信息化管理，提高管理的效率和科学性。

四、从有界到跨界：教师教育者的专业学习共同体建构之路

（一）重塑认识：建构跨界身份属性

从教师教育者的内涵与外延分析可知，这个代名词不仅仅是一种职业身份的象征，而且是包含多种子身份的复合型代名词。正如学者王鉴所说，教师教育者是同时栖身于教育研究领域与教育实践领域并具有复合型专长的特殊职业人，是游走在两个专业领域的中间型职业人，是负责搭建大学与中小学之桥的“跨界的能动者。”［16］这进一步说明了教师教育者身份具有跨界的属性。然而，在传统的认识里，教师的教师是对教师教育者较为统一的认识，但这种认识只是从其工作内容层面的区分，并未充分诠释这一身份的本质属性。长此以往，中小学的教师教育者把自己定位于指导一线教师开展课程与教学的教师，高校教师教育者则认为自己只是从事师范教育的高校教师。这两种认识看似互不相关，但其实它们却是相互联系、相互作用的。其中涉及职前教育和在职教育实则是一个教师成长的不同阶段，如果将两个阶段割裂则极不利于教师的专业成长。为此，需要教师教育者重塑认识，正确建构自己的身份属性。首先，正确认识职业属性，认清教师教育者不仅仅是专业教育的引领者，还是实践研究的示范者，这也就启示教师教育者需要同时兼具高校教师教育者的理论研究思维和中小学教师教育者的实践研究价值取向，保证理论与实践研究的互动交融。然后，充分认识教师教育者既扮演着教育者角色，也扮演着学习者的角色。教育者指的是他们承担着传授一线教师先进教育理念、科学教学技能、课题研究技巧等方面的教育职责。而学习者指的是教师教育者需要坚持终身学习，一方面是要深耕于自己的专业领域，精进专业技能、提升专业素养；另一方面需要学习专业以外的知识，即跨领域学习。因为在瞬息万变的时代，信息技术、大数据、人工智能等技术的不断革新挑战着人类的未知领域，站在教育发展前沿的教师教育者也需要紧随时代变化，不断更新自己的知识结构，扩展自我的认知视野。最后，以跨界思维建构跨界人的身份属性。所谓跨界思维，指的是对某一事物的认识不应局限于某一专业领域，而应该跳出专业自身，运用跨学科、跨领域的视角分析。长此以往，教师教育者才能加深对自我跨界身份的认识。

（二）创设环境：营造跨界学习文化

美国心理学家霍华德S.弗里德曼（HowardS.Friedman）认为：群体背景能够引起行为内驱力的增加［17］。一个充满爱与尊重、包容和理解的文化环境能够充分激发内部成员学习的驱动力。教师教育者们在这样的文化环境中才能实现更加自由的讨论和交流，产生更多思维的火花。特别是在具有跨界属性的教师教育者专业学习共同体的建构之中，营造跨界学习文化至关重要。何为跨界学习文化？首先，跨界学习文化应该是一种包容性的文化，包容共同体内部成员职业的差异性、研究的差异性、学科的差异性。以此构建多元主体积极参与的专业学习共同体。其次，跨界学习文化应该是一种协调性的文化，协调内部成员可能因某一领域研究、某一课题讨论等存在的矛盾冲突。这种协调性的文化能够积极有效地协调成员之间的学术冲突、立场冲突等尖锐性的问题，并引导成员在激烈的对立中认清自己的专业局限，突破专业桎梏，解放自我思想，提升自我素养。再次，跨界学习文化还应该是一种分享性的文化。在分享性文化的引导下，内部成员可以较为便利地涉猎各种领域的研究，理解不同领域的专业立场，促进理论与实践的交融、学校与社会的互动、生活与教育的统合等。与此同时，分享性的文化能够充分激发教师教育者的分享欲望和提升自我成就感。具体而言，教师教育者作为专业的引领者，除了希望得到一线教师的专业认可，还希望能够得到不同领域优秀专家的认同。特别是高校的教师教育者，他们常常被认为是高谈阔论的理想主义者，不被一线老师认可。如果他们能在学习内部通过分享与中小学教师教育者建立共同的价值认知，将进一步提升他们的自我成就感，也能在不断分享中与中小教师教育者探讨如何改进已有研究，促进研究的在地化发展。最后，跨界学习文化还是一种反思性的文化。它要求内部成员学会提出质疑，学会反思；摒弃自我主义的学习思想，虚心接受不同的批判，认真反思，共同探索新的解决路径。

（三）项目驱动：组建跨界合作团队

长期以来，教师教育者的专业学习共同体多以学科、学段、专业领域等为单位开展共同体的合作，致使组织内部成员结构单一。与此同时，走马观花式的交流研讨和形式化的网络研修也让共同体成员内部的学习热情大打折扣，学习效果不佳。本研究提出以项目驱动专业学习共同体的发展，其实质就是通过项目的方式组建跨界合作团队，最终形成异质互补、同质促进的多元主体参与的教师教育者团队。而以项目驱动式的跨界合作团队不仅需要打破学科、专业的限制，还需要打破地域、校际之间的界限，吸引多层次、跨领域的教师教育者参与项目，实现资源的共享和优势的互补。为此，项目的驱动先要确立一个明确的主题，主题包含的内容与价值既要符合共同体内部的共同愿景和价值观，也要满足个人成长的需求。如此以来，才能激发更多成员主动加入跨界合作团队。接着再从大主题项目之下划分不同的子项目，内部成员可以根据自己的意愿自主选择不同的子项目。而这些子项目可以是大主题下的理论或实践研究，也可以是专业性或综合性的研究。虽然子项目的侧重点不同，但也是围绕项目大主题开展研究。这种模式既保留了主题研究的共性，也突出了研究的个性，也给予内部学习成员更多自主性的选择。最后，通过互动式、研讨式、切磋式等多种方式畅通不同子项目之间交流渠道，为不同的教师教育者提供施展才华的平台，也促进了经验的交流和思维的碰撞。除此之外，还可以利用现代信息技术开展跨时空的交流对话，支持跨界团队合作的常态化发展。

（四）柔性管理：打造智能时代的“对话式”管理模式

柔性管理是一种人文化的管理。它不是依靠权力权威，而是靠内部成员内心深处激发的主动性、自觉性和创造性，由此形成成员自觉、自愿的约束。人工智能时代下，大数据分析和人机对话等多种信息技术更是为柔性化管理提供了可能。在教师教育者的专业学习共同体管理之中，“智能时代＋柔性管理”更是必不可少。究其原因，一方面是共同体内部提倡包容、协调、分享、反思的文化价值观。这就暗示共同体内部成员之间是一种对等的关系，则不能使用权力导向下的硬性管理模式约束共同体成员的行为。另一方面，共同体中大部分都不属于同一个领域。如果用某一固定的标准或制度去管理和约束他们，则不利于他们积极自由地创新和创造，也不利于平等对话和交流，智慧的火花更是暗淡无光。基于此，打造智能时代的”对话式“管理模式是实现教师教育者专业学习共同体柔性管理的必由之路。如何理解智能时代的“对话式”管理模式呢？首先，“对话式的管理模式”指的是以共商共建的管理理念为建构原则，重视管理过程中每个主体利益的实现。管理的过程采取协商探讨的方式共同制定共同体内部的制度规范和行为准则，保证内部的每个成员都享有决议权和建议权。具体的操作以大小项目协同管理的模式，大项目规定整体的方向、标准与要求，小项目在大项目之下再具化具体的标准和要求，保证管理的发展性和动态性。除此之外，管理的过程还需要特别重视用对话协商的方式解决共同体内部的矛盾冲突，为打造和而不同的共同体提供保障。管理的结果评价以对话协商的形式建构发展性的评价机制，将教师教育者在共同体中的学习过程与跨界学习效果、项目成果产出等作为重要的评价依据，摈弃成果导向的评价标准。然后，智能时代的“对话式”的管理模式则基于上述管理的流程，融入智能时代的技术力量，以人工智能服务云平台开展共同体内部的成员管理。它可以通过算法的赋能和数据的支持实时提取团体成员学习样态，还能对其中存在的异常数据进行实时标记，这种证据化的管理和反馈有助于管理过程的优化。同时，人工智能服务平台记录并提取的过程性数据也让过程性的管理评价成为可能。最后，通过上述两个关键词的解读，体现了柔性管理是在智能时代下工具理性和价值理性的统一，强调用技术支撑和人文理性推进管理的科学化发展，保障跨界的教师教育者专业学习共同体可持续发展大有可为。