社会学视角下终身学习的理论探索——英国学者彼得·贾维斯终身学习理论评介

○蔡正华

贾维斯（Peter Jarvis，1937—2018），生前曾任英国萨里大学继续教育学院教授、美国佐治亚大学成人教育学院兼职教授，《国际终身教育杂志》的创始人和长期合作编辑，英国社会科学院院士，1997 年入选国际成人和继续教育名人堂，在成人及终身教育领域享有崇高的声望：“彼得因其在经验学习、反思性实践、实践者研究、学习理论和学习社会学方面的著述而闻名于世，是成人和继续教育领域的领导者。”［1］贾维斯“发展了科尔布对学习的定义，即通过反思或行动对经验的转化，强调学习是改变学习者及其观念。”［2］“在过去的四十年中，彼得·贾维斯在成人教育与终身教育的研究中树立了崇高的地位，并成为学习理论的引领者和开创者。”［3］2006—2008 年，贾维斯出版“人类学习三部曲”丛书，“三部曲从驱动人类学习的基本心理学到学习发生的全球社会学机制，对终身学习和学习社会进行了全面、多学科研究，描绘了学习社会的新进展和新问题。”［4］其中，《全球化、终身学习与学习型社会》是该丛书的第二部，它从学习理论入手，从全球化背景下的社会、政治、经济等方向展开，主张社会背景在终身学习中的关键作用，研究范围从个人生活世界到广阔的全球范围，并聚焦于学习型社会、学习型组织等。鉴于贾维斯在终身学习领域的卓越贡献以及该著作对学习型社会建设的理论指导作用，经作者家属授权，笔者正在着手编译他的这部著作。在译著即将付梓之际，评介其中终身学习的部分理论，供国内终身教育领域的同仁参考。

一、终身学习的社会属性

关于终身学习，贾维斯认为它是“人们全部人生过程的结合体——生理（基因的，身体的和生物的）和心理（知识，技能，态度，价值观，情感，信仰和理智）的结合——在经历社会情境的过程中，将感觉到的内容转化为情感的、知觉的和实际的事物（或通过任何结合），然后融入个人的生平从而成为一个不断改变的（或更富有经验的）人。”［5］英国南安普顿大学马丁·戴克认为［6］，贾维斯对学习的研究是把库伯体验式学习的概念加以延伸，认为学习包含了如何把经验转化为知识、技能和态度。库伯将学习定义为“通过经验的转化创造知识的过程”［7］。在库伯等学者关于体验式学习的基础上，贾维斯提出，人类学习，远远不只是将身体感觉转化为意义；当我们继续把外部现实的认识建构到我们的人生经验里，它通过思想、行动、情感转化我们全部经验的过程，从而改变了我们自己。

对于学习过程的分析，贾维斯使用了“分离”的概念。“继杜威之后，贾维斯提出了一个有关学习的新的观点，即一个人所储存的知识和新信息或经验之间的分离，无论是在语言上还是在实践上，都为学习创造了条件。”［8］贾维斯指出，经验本身开始于身体感觉，例如声音、视觉、气味等。事实上，我们转化这些感觉并赋予它们对我们自身的意义，这就是人类学习的第一步。但人们不断经历新的环境，并不断产生新的感觉。然后，人们就会认为这个世界不是原来的世界；人们进入了一种感觉和经验的分离状态——这种情境是当人们的人生经历与人们在社会情境中的经验所赋予的意义不一致的时候。在新的地方，“分离”发生的可能性大得多，特别是当人们重组空间和时间，在人们和世界新的交汇点上产生了新的经验，人们被赋予了学习的机会。由此，“一个更有利于学习的环境是现有知识和新经验之间的脱节和干扰。熟练的成人教育工作者需要驾驭这种动荡，为学习者提供知识和实践方面的挑战，同时保持有利于学习的氛围。”［9］贾维斯通过对学习过程的分析旨在指出，人们为适应社会发展需要而不断学习，终身学习必将在社会中盛行起来。

贾维斯还运用马克思关于阶级分析的观点来说明终身学习的社会性特征。他指出，马克思主义认为，统治阶级的权力控制了文化内容，他们通过文化将自己的意识形态和偏好传授给了人民大众。学习不仅仅是接受知识的问题，价值观和信仰通过文化得以传播——它是对此作出反应并付诸行动的问题。在这个意义上，学习是革命性的。贾维斯特别提到，接受马克思主义立场导致了批判理论的产生，这一思想较少强调社会结构，而更多地强调个体能够对社会进程具有批判意识。由于个体可以自由地批判性思考，因而与其有关的学习理论更具反思性和独立性。贾维斯运用马克思主义思想进一步发展了他关于反思性学习的观点。

贾维斯还通过符号互动理论、现象学、扎根理论、功能主义和系统论、民族方法学等理论方法来考察学习理论。他得出如下结论：社会背景下的终身学习，受到我们与我们相互作用的各种关系的影响，这些关系又受制于权力，从而反映出我们生活世界的变化。学习不是预先决定的，它不仅仅是思考，且我们的思考也不仅仅是记忆——我们批判性的、创造性的思考等。我们通过情感和行动去学习。因此，终身学习是一种社会过程和心理过程。

二、全球化与终身学习的兴起、发展

中国社会科学院哲学研究所欧阳英研究员认为，“全球化是一个重要的社会发展现象，渗透到社会运行的各个方面。”［10］贝克指出，“这种全球化跨越了生产和再生产，跨越了国家界线。在这种意义上，危险成为超国界的存在，成为带有一种新型的社会和政治动力的非阶级化的全球性危险。”［11］贾维斯主要根据贝克的观点从社会学角度来界定全球化。首先，全球化是“主权国家纵横交错，并受到跨国等以各方面的势力、观念、身份和互联网进行削弱的过程。”［12］其次，贾维斯认为，由于技术和信息技术已经成为全球化的核心部分，它们能够实现时间与空间的重新调整，因此全球化的核心不再是经济制度本身。事实上，信息技术已经构成了世界基础结构的各大要素。第三，根据马克思政治经济学的思想，贾维斯提出，全球社会由经济基础和上层建筑构成，它正是马克思主义关于社会结构的模式所表明的，即每个社会都有其经济基础和上层建筑。对马克思而言，社会结构的基础就是经济基础，而上层建筑则是诸如社会、文化以及生活方式的总和，包括国家、文化等。但随着时间的推移，随着越来越多的掌控非私有资本控制机制的出现，所有权的重要性在逐渐降低，“那就是基础结构已不仅是马克思所言的经济基础了，它还包括技术特别是信息技术，而且这个基础结构不仅是一个国家的基础，它现在已成为整个世界的基础”。因此，贾维斯从社会学视角对全球化提出了一个新的构架，如图1 所示。

图1 社会全球化基础［13］

贾维斯认为，全球化至少包括两大要素，首先是占主导地位的西方国家（尤其是美国）对社会结构基础所采取的控制方式，他们已经能够把其控制范围延伸至世界上其他国家的社会基础上去，进而控制其社会基础和资源。其次是这些社会基础变化对每个国家的上层建筑产生了各种影响，既促进了融合，也带来了差异。随着时间的推移，不同民族和国家都在不同程度地致力于抵制全球化进程及其标准化过程，以保持其特色与独立性。全球与本土之间的关系处于紧张状态，掌控社会结构基础的人试图支配本土文化，而许多地域的文化则要努力保持自己的特色。第三，全球结构基础是一个整体，贯穿于所有不同国家。图中描述的四个层次只是其中的一小部分。它们之间必须通过协商来进行合作。与此同时，它还存在一个明显统一的核心，同时内部存在着竞争——组成核心的各个跨国公司间都在相互竞争，以便生产出供全球市场销售的产品。事实上，内部竞争意味着内部核心的速度变化，这种变化受到市场需求的驱动。它们既创造市场，又在寻求响应市场。因此，它比全球体系的那些不怎么受市场驱动的部分变化更快。此外，我们还需注意变化不是平缓的或平衡的，各种新的变化往往会产生间歇性的变化。资本主义国家在社会结构基础内的竞争催生了知识、技术乃至最终的商品、工作模式、生活方式等不同层面的变化。同时，变化本身对终身学习发生了深刻的影响。

贾维斯通过对全球化现象的分析，明确提出终身学习的兴起与发展受到了全球化的深刻影响。贾维斯认为，全球各种实体都需要更多受过教育的、受过继续教育的劳动大军，而在20 世纪最后30 多年的那段时间里，这些需求变得更加紧迫。就国际社会而言，德洛尔也提出，“有必要重新考虑并拓宽终身教育的概念，它不仅必须适应劳动世界的各种变化，还要构建一个塑造全人类的持续过程——他们的知识和才智，还有鉴赏能力和行为能力；它必须使人们能够认识自己、认识环境，鼓励人们在工作中和社会上发挥自己的作用。”［14］联合国教科文组织也充分肯定了全球化为终身学习带来的影响：“全球化正在创造新的财富，并导致经济和社会相互之间更多的联系和依赖。由于信息技术革命的推动和资本流动性增强，它有潜力去帮助减少贫困和世界各地的不平等，以及利用新技术来发展基础教育。”［15］

三、现代社会与终身学习的属性

何思颖等提出，“20 世纪90 年代，‘终身学习’在国际上获得广泛认可。从早期教育到高等教育、从学习社会到终身学习的理论与实践获得了新发展。”［16］贾维斯在继约翰·杜威、库特·勒温、让·皮亚杰和库伯之后，在终身学习理论方面取得了一些新的成就。

关于终身教育的概念，贾维斯将此追溯到了英国政府1919 年发布的《1919 报告》。“报告”指出，“必要的条件是，决不能把成人教育看成各处少数杰出人才的奢侈品，也不能只关注短暂的青年阶段；成人教育是永久的国民必需品，是公民品格必不可少的组成部分，因此，成人教育必须是全民的，是终身的。”［17］1929 年，《1919 报告》编撰成员耶克斯利完成了第一部论述终身教育的专著——《终身教育》。他在书中写道：“终身教育的理由最终取决于人性的本质和需求，这已经到了没有人能够肯定无疑地置身其外的程度，因而，促进终身教育的各种社会原因和个人动机一样有力。”［18］贾维斯认为，终身教育这个概念直到被联合国教科文组织采纳，并由朗格朗（1975）在著作中提到之后才真正开始在社会上流行。终身教育概念的出现，如同其他有关教育的各种新的概念的出现一样，在一定程度上反映了当时社会结构发生的变化，同时显示出，教育正在调整，力图赶上各种结构性变革。

贾维斯指出，到了20 世纪90 年代，终身教育的概念已广为社会所接受，但也是这个时期，“教育”的概念却已经受到质疑。必须有一个新的提法，它既能涵盖个性特点和政府责任，又有实践和理论的结合，于是“终身学习”的概念就应运而生了。他认为，终身学习是一次新的社会运动，终身学习的本质意义在于把经验转化为知识和技术，以及培养一个改头换面的人，一个由于学习而全面发展的人。学习是人类发展的必需品，这是塑造人类的驱动力之一，丰富了人类生活。从这一意义上来说，学习即价值，是社会的有用组成部分，是一项宝贵的人类进程。贾维斯认为，就终身学习的目的而言，它是创造一种学习的文化或有目的的学习的文化。学习本身就发生在生活的进程中。虽然学习型城市和地区比学习型组织更强调非职业目的的学习，但有目的的学习是建立在职业教育的基础上的。就终身学习的社会基础而言，其社会基础不是社会的阶级，而应该是某一个组织，且该组织不一定就是与教育相关的组织。就终身学习的行动手段而言，宣扬终身学习的理念不再需要像过去成人教育者一样被迫地去采取社会抗议形式。既然它已经制度化了，我们就很容易去游说那些各个层面的社会名流去传播“好消息”，他们可以通过国际和国内会议、出版书籍以及对公众的演讲等方式。此外，我们还可以采用广告和其他传播方式。就终身学习的组织而言，建设学习型城市成为其组织建设的中心工作。

贾维斯认为，尽管各国政府增加了教育投入，然而它根本没有覆盖教育机构的费用，所以教育机构持续招收收费学生变得十分重要，不得不推销他们的课程。这样就让终身学习成为学习市场的一次消费过程。终身学习通常不是去学习非常宽泛的知识，它往往是工具性的和狭隘的。终身学习越是职业的学习，那么越有可能的就是，只有特定的教与学商品才会被购买，因此，终身学习具有了商品属性。

同时，作为经济全球化和迅速社会变革的结果，人们必须不断地学习，以适应在世界上生活。而这种情况就发生在日常生活的方方面面。因此，终身学习的形式除了正规学习外，还有作为个人学习的偶然性学习和自我导向学习两种形式，作为组织学习的实践社群学习和工作场所的学习的另外两种形式。

贾维斯在此没有使用学术界约定俗成的“非正式学习”的概念，而是沿用了马西克和沃特金斯关于偶然性学习的概念。马西克和沃特金斯认为，由于我们对经验学习有了更多的认识，偶然性学习在我们对学习的理解中占有更为显著的地位。这种情况得以强化，是由于许多工作场所学习活动是在具体环境中偶然发生的。实际上，“当任务的本质涉及人际交往或具有社会性质的时候，环境对于从经验中学习显得更加重要”，从这个意义上说，偶然性学习是“某个其他活动的副产品”。贾维斯认为，偶然性学习在对学习的研究中能占有更突出的地位显然是社会迅速变革的结果。

贾维斯引述了康迪、贝纳特和史密斯关于自我导向学习的概念：自我导向是由学习者自我掌控的学习，是一种非教学的学习，学习类型大多是应用型的。如：为获得资格证书但不进行课程注册的学习；在工作场所接受指导培训；花时间阅读或出席研讨会，以不断更新与职业有关的知识；努力提高自身知识技能水平，但不修读任何授课课程等。

贾维斯认为，我们大多数人都生活在各个社群里，这些社群构成了我们生活世界的一部分。在社会生活过程中，我们可能加入上述的一些组织机构，学会成为其中一员；作为其成员，我们可能要继续学习，以便积极参与该组织的各项活动。这个过程是社会化的初级阶段，涉及了学习。莱夫和温格认为，它是社会化进程中的学习过程，是实践社群的学习。

贾维斯指出，工作场所是实践社群之一，在许多人的生活中是最重要的。当我们回顾对全球化的认识的时候，工作场所的学习在当下关于学习的研究中具有重要的地位。重要的是，正是当今世界，不仅知识在迅速地变化，而且绝大多数新知识是通过研究产生——许多研究是在工作场所中进行的。随着新自由主义者对工作的重视，工作场所学习已经有了相当多的研究，人们对成人学习的研究第一次集中在课堂以外的学习。工作场所里显示出类似的工作指导行为。这里的人并非都是同龄人，可能有一两个年长的同事，他们在工作场所学习中充当教师、教练、辅导员甚至顾问的角色。

四、学习型社会的性质、模式、动力和实质

关于学习型社会，贾维斯指出，哈钦斯于1968 年最早提出了学习型社会的概念：是一个为每个人提供学习的机会，并使他们通过在业余时间接受教育来发展自己的社会。胡塞（1974）、伊里奇（1971）、舍恩（1971）、博希尔（1980）分别提出了类似的概念。贾维斯认为，学习型社会的概念通过德洛尔和兰森的发展，分别带有了乌托邦主义和公民社会的性质。德洛尔（1996）在联合国教科文组织报告中有一章题为“教育：必要的乌托邦”，它关注了个人和社会的发展——通过学习过程和认知的提升使人富足。德洛尔和他的团队为学习型社会得出一个成功的结论：学习——财富蕴藏其中——有四个支柱：学会认知，学会做事，学会与人共处，学会生存。兰森的观点是要建立一种道德和公共秩序，在公共领域内以表达和实现积极的公民地位，它是现今时代的挑战。其任务是创建比以往更有效的公众——受过教育的公众——有能力积极参与以形成学习型社会和公众的塑造。经过不断探索，2005 年，联合国教科文组织再次提出了以下学习型社会的观点：学习，作为一种现象，可以推广到我们社会各个层次，提供一种模式来组织时间、工作和我们机构的生活。这种发展说明了一种范式转换。一方面，教育和学习不再局限于一套固定的时空，而是一个终身的发展，另一方面，人类的行为必须被置于知识获取和交流的持续过程的中心。

贾维斯在贝克、鲍曼和科菲尔德等人研究的基础上提出了学习型社会的另一种模式——反思性社会。贾维斯引述贝克的观点提出，只有受过教育的人才意识到或能够了解到由现代生产过程造成的危害。反思性意味着自我对抗，而不仅仅是反思，它需要重塑政治，因为它需要受教育者的行动。在另一种意义上，反思性意味着学习。这是一个个人主义化的社会，因此没有真正的社会阶层机制可以被激活来针对那些把世界置于危险之中的人，只有个人学会在不确定的时代生活才能规避风险。因此，风险社会为个人学习（反思）创造了条件。在某种意义上，反思的现代性就是学习型社会。

贾维斯进一步指出，科学技术的快速发展带来了社会各个层面的变革——结构变化和社会、技术的创新不断发生。人们为了生存被迫去学习，非正式的，几乎是非常偶然的学习。这不仅仅是受教育者，每个人都面临着变化带来的挑战。技术创新正在创造新的生活方式，人们被迫去学习。全球化带来的结构性变化导致了文化变革。一种学习文化已经诞生了。在技术瞬息万变的社会中，偶然学习已经成为学习型社会的一个标志——在这个社会里，我们再也不能忽略当下，我们会经常面临分离的情形，它需要我们调整思维，改变思维方式等等。学习型社会的文化是产生行为的改变以及学习的需要而达到生存的目的。

关于学习型社会，贾维斯试图证明：终身学习和学习型社会的出现，在很大程度上是西方资本主义社会的创新。全球社会结构基础的力量以及国际的、各个国家的和各个地区的多种力量与之交织在一起，通过政策规划，努力增强人们对于终身学习和学习型社会的关注。贾维斯认为：西方资本主义制度和市场经济的哲学观是实用主义，因此，不出意料的是它让知识取得合法性，用于引导商业产品在售卖中获取利润。利润是这个社会形态的最终目标，并且每年都有巨额财富产生。在生产周期的基本机制中，如图2 所示，我们可以看到这个社会形态在经济上是如何运行，是哪个环节产生了财富。

图2 生产周期图［19］

贾维斯用这个简单的周期图说明了资本是如何运行的：在生产资料的每次循环中，资本和知识被引入，生产过程向创新和产品售卖引领——在回归的环节上，产品售卖产生了利润，一些资本通过购买新的生产资料（原料、设备等）和支付员工工资又投入新的生产过程中。商品或生产过程中的技术含量越高，知识在产品生产中就发挥了越大的作用。

因此，贾维斯认为学习型社会的概念是一个用来鼓励人们学习的比喻，通常是在特定的情境并以职业为目的；当我们讨论学习型社会时，我们需要看到学习不是学习过程——是关于学习特定知识和技能的机会。我们认为学习机会的提供建构了学习型社会的思想，从这个意义上说，我们希望将学习型社会定义为大多数社会机构在全球社会中为个人提供获得知识、技能、态度、价值观、情感、信念和感觉的机会。学习型社会是一个不平等的社会，在这个社会中，学习机会取决于人们在社会基础结构中的地位。

五、结语

20 年来，我国一直在努力推进学习型社会建设。贝克指出，“正如19 世纪的现代化消解了等级化的农业社会，开创了工业社会的结构图景，今天的现代化同样消解了工业社会的轮廓，而在现代性的连续性之中，另一种社会形态正在形成。”［20］贾维斯从社会学视角对当今世界这种新的“社会形态”作了进一步阐述：全球化给学习带来了挑战，因为这种快速变化的经济生产系统需要更有知识的劳动力。所以终身学习受到重视，因为经济体制的需要，产生了学习型组织、学习型社会等的理论。毫无疑问，贾维斯敏锐观察到本世纪初全球社会结构基础的细微变化，并从社会学视角对终身学习展开研究，对我们了解全球化背景下的终身学习理论并运用于我国的学习型社会建设具有一定的现实意义。然而，贾维斯虽然接受了马克思主义的部分思想，但其立场却是以资本主义社会为中心，读者在阅读该书的过程中应具备批判意识。