COP视域下的中小学教学述评实践探索

摘 " "要：教学述评基于事实陈述，对事实作出相应的分析与评价，强调有述有评，可以成为师生沟通的桥梁。COP即Community of Practice，指的是由美国学者温格与莱夫最早提出的“实践共同体”理论。在COP视域下的教学述评过程中，多元主体深度融合形成一个“实践共同体”。这一多元融合的教学述评方式具有多元共述、目标导向、多维审视与多元评价、复盘反思与资源共享等优点。广州市荔湾区在实施教学述评制度时，运用COP促使教师、学生、行政管理者、家长等多方参与，形成了“实践共同体”，并以教学教研核心实践板块为切入口，在课堂教学、试题或练习设计、学生在校表现等多个方面研制了多元主体共同参与的综合述评体系。

关键词：教学述评；COP；中小学评价改革

《深化新时代教育评价改革总体方案》倡导改革教师评价，要求“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容”［1］。中小学教学述评制度注重通过定期述评，增强教师对学生情况的了解，摒弃“唯分数论”，推动评价多元化，强化过程性评价，以全面促进学生的发展。COP即Community of Practice，指的是由美国学者温格与莱夫最早提出的“实践共同体”理论［2］。广州市荔湾区在实施教学述评制度时，运用COP促使教师（含任教教师、代课教师、实习教师及教师同行）、学生、行政管理者、家长等多方参与，形成了“实践共同体”。同时，以教学教研核心实践板块为切入口，在课堂教学、试题或练习设计、学生在校表现等多个方面研制了多元主体（教师、学生、家长）共同参与的综合述评体系，以通过多元共述、多元评价深入反思教育理念、教学方法及学习体验，确保课程标准的有效实施，推动教育教学评价模式创新。在这一过程中，参与者共同学习、反思，激发灵感，获取资源。

一、教学述评的含义及其意义

教学述评涵盖教学叙述与评论。它基于事实陈述，对事实作出相应的分析与评价，强调有述有评。教学述评是教师作为价值客体的角色，利用自己的教学实践作为实证材料，来证明自己如何有效满足价值主体（比如学生、学校或教学目标等）的需求和期望的评价过程［3］。教学述评本质上是对教师组织的教学实践进行的价值评估过程。在这个过程中，被评估的对象明确指向执行教学活动的教师本人［4］，而参与这一评估的主体则可能涵盖行政管理层、教师本人、教师同行、学生家长和学生。

教学述评是师生沟通的桥梁。它超越单一成绩评价，综合多方证据深入分析学生的表现。它促进开放对话，增强教育交流，其多维度和系统性在学生发展、教师成长、课程教学改革上发挥独特作用，推动教育生态向更开放、互动、高效发展，为教育注入新动力。

二、COP视域下的教学述评

作为一个完整的“实践共同体”理论，COP构建于“相互的参与”“共同的目标追求”和“共享的知识与技能库”这三大基石之上［5］。它们不仅是构成该共同体的核心要素，也深刻体现了实践如何作为纽带将共同体成员紧密联系在一起以形成一致性的行动。在COP视域下的教学述评过程中，多元主体深度融合形成一个“实践共同体”。这一多元融合的教学述评方式具有以下优点。

一是多元共述。它强调教学述评的多元主体参与，打破了传统评价的单一性，构建了更加全面、立体的评价体系。在教学过程中我们可以让教师、教学对象（学生）、学生家长等多元主体介入述评，让不同的人以不同视角评述同一教学活动，集众人智慧推动教学质量提升，促进教师专业发展。

二是目标导向。它明确多元共述以课程标准实施、教育教学改革、评价制度健全为核心目标，倡导以述内省为手段，以评促进为导向，激励教师与学生的共同成长与进步，形成教育生态的良性循环。

三是多维审视与多元评价。它创新性地引入自述、他述、互述、人工智能述等多种评价方式，以实现对教学实践的全方位审视与评估。

四是复盘反思与资源共享。它强调复盘反思的重要性，同时鼓励资源共享，共建交流平台，以促进教学经验的传承与创新。

COP视域下的教学述评框架如图1所示。

三、COP视域下的教学述评实践案例

案例1：课堂教学述评

【评价主体】教师（授课教师、观课教师）；学生（授课对象）

【评价对象】授课教师

【评价途径】教师上完一节课后进行自我教学诊断与述评，他人观课或者学生上课后对授课教师进行述评

【研发单位】广州市荔湾区教育发展研究院

【评价工具】课堂教学述评表（如表1所示）

表1的设计依据授课流程，融合回溯法与先分后总法，引导评价主体逐一回溯并深入剖析每一教学环节，要求针对所采取的教学策略、设定的教学目标与实际授课的达成情况，进行一一对应的述评与成因分析，旨在通过多元主体的视角，对课堂教学进行多维度的审视与系统性的反思。

首先，作为核心角色，授课教师与观课教师依据课堂实施的实际情况与预设目标的契合度进行多维度的对比分析。在述评过程中，授课教师与观课教师细致审视每一个活动环节，通过这一系列详尽的回顾与分析，将实际教学成果与预设的教学目标进行逐一比对，以此全面验证教学是否真正实现了评价与教学的一体化融合。通过复盘教学全过程，双方共同深入反思教学成效，并细致剖析其背后的成因。

其次，作为关键角色，授课对象（学生）于课后对照教学内容对应的素养目标，根据自己的学习行为表现进行个人自我掌握满意度、总体目标达成度评价，并进行成因追溯分析。

最后，包括授课教师、观课教师和授课对象（学生）在内的多元主体分别对授课教师的教学给予总体评价，提出亮点、最欣赏教师授课的地方与应改善的地方。

与常见的课堂教学评分表不同，这一课堂教学述评表没有以分数来量化课堂效果，而是侧重过程评价与成因分析。这样的教学述评具有多方面的作用。

一是多维审视、多元评价。它设计多元主体（授课教师、观课教师、授课对象）共用一张述评表，引导不同主体从不同立场共同对教学活动进行述评与分析，促使授课教师超越个人视角的局限，以多维度的眼光审视自己的教学效果，深入探究教学策略的实际成效、学生互动的质量，以及学生对知识掌握情况的满意度等。

二是全方位促进教师成长。它注重多向反馈与综合评估，助力教师精准定位教学优劣，提出针对性优化策略，进而加速专业成长。它有助于加深教学团队对教学活动的理解与反思，使教师共享团队智慧，为持续优化教学策略、确保教学目标的高效达成提供了科学指引。

三是促进师生、团队交流。它铸就了教学实践的共融空间，使师生融倾听、讨论、分享于一体，搭建起自我欣赏与相互尊重的平台。在这种平等对话的环境中，学生、教师以及教师团队可以更加自如地表达各自的想法，而授课教师则能以更加开放和包容的心态倾听，从而实现深度交流，推动教学改革，提升教学质量。

案例2：试题或练习设计述评

【评价主体】教师（含命题者或者练习设计者）

【评价对象】命题者或者练习设计者

【评价途径】教师命制试题或设计相关练习后进行自我述评或对他人进行评述

【研发单位】广州市荔湾区教育发展研究院

【评价工具】试题或练习设计述评表（如表2所示）

表2中的述评内容充分体现了试题或练习设计的必备要素：意识形态，指导思想，与课标、教材的联系，语言文字，梯度与分层等。全部试题或练习设计后必须先通过三轮意识形态审核，才能开展其他分类要素的述评。

意识形态审核主要关注试题中是否体现了正确的政治方向、价值观念和道德标准，在政治立场、政治方向、政治原则、政治道路上同党中央保持高度一致，确保试题内容符合社会主流意识形态和社会主义核心价值观。其操作流程是试题或练习设计者自我审核评价、备课组长审核评价、下级行政审核评价，以此层层压实主体责任，牢牢守住试题或练习的意识形态。

指导思想方面述评，要求持续高度重视意识形态，将立德树人育人价值导向确立为评价的首要标准，其分值占比最高。

与课标、教材的联系方面的述评，着重考量试题或练习在素养维度上所覆盖的知识点与能力的准确性、深度、广度及覆盖面的完整性，以验证其是否与学科核心素养相关要求相契合。这能够有效激励并促进教师对课标、教材的深入钻研，实现了试题或练习与教、考要求之间的紧密关联。这种关联不仅能够确保教学评价与教学目标的高度一致性，而且可以推动教、学、评三者之间形成良性循环，提升教学的整体效能。

语言文字方面的述评，密切关注试题或练习的语言表达是否准确、清晰且规范，力求避免出现语法错误、表述模糊或产生歧义等情况，以确保试题的严谨性和可读性。

梯度与分层方面的述评，强调试题或练习在难度设计上要合理、层次清晰，以满足不同能力水平学生的需求。这样的设计不仅可以确保试题或练习的公平性，而且可以提升其在教学评价中的有效性。

这样的试题或练习设计述评不仅能够促使设计者对照标准反思并评价自己的设计，而且能够帮助设计者借助他人的评价来提升自己的业务水平，同时实现同伴间的相互学习、交流。

案例3：学生在校表现述评

【评价主体】教师、家长、同伴

【评价对象】学生

【评价途径】述评学生的在校表现

【案例来源】广州市荔湾区耀华小学

【述评示例】学生在校表现述评示例（如图2所示）

与传统的教师评语不同，该述评涉及的评价领域很广，涵盖了学生的学习、行为、课外活动、社交能力、道德素养以及自我管理能力等多个方面，并具有以下特征。

一是文化育人。它渗透中华优秀传统文化之精髓，以中华优秀诗词为镜，映照学生在校之风采，让一句句诗成为评价学生品德与才学的绚丽篇章，从而使陈述与评价充满诗情画意，实现文化润心、育人于无形的目的。

二是采用阶段评价。它在循证视角下系统分析学生身心及学业的阶段性成长情况，评估学生多维发展的成效与潜力。以“人小志气高”为例，教师的述评既有表扬又指出不足，对学生在坐姿、听课状态等方面的不足，采用委婉方式进行评价，暗示该生若端正听课态度则未来可期。

三是包含教师、他人（家长、同伴）的评价与期待。如“小荷才露尖尖角”“在班上树立了较高的威信”，暗示了家长或其他同学对学生的述评。

四是全部述评最后都是以祝福语或者寄语结尾，充满了正能量。

温格强调，“实践共同体”并非一个固定不变、自然形成的静态实体，而是在实践过程中不断被培养、塑造和构建的一个动态发展的产物［6］。COP视域下的中小学教学述评实践，在课堂教学、试题或作业设计、学生在校表现等日常教学实践中，动态构建了多元共述、平等开放、相互鉴赏、相互学习与分享的以述评促发展的良好教育生态。但我们也要深刻认识到，COP视域下的中小学教学述评实践探索仅仅是基础教育综合改革征途上的初步尝试，我们还面临着诸多亟待深化与拓展的领域。如：深化COP理论与教学述评的深度融合；探索COP的核心理念在述评设计、实施及效果评估等多个维度深度融合实证研究的应用效果，纵深推进教育教学评价改革；强化COP的多元实践与目标的一致性；强化多元化“实践共同体”的作用，通过实际行动来验证理论，确保实践行为与预期成效及教育目标高度一致。此外，COP视域下的中小学教学述评因有多元主体参与，而参与者的专业水平、执行力水平参差不齐，这就需要在实践中对相关人员开展专业指导。在此基础上，我们应注重在实践操作中提炼成果，打造具有鲜明区域特色的教学述评模式。在新的时代背景下，我们还应利用人工智能与大数据赋能教学述评，如积极依托人工智能与大数据技术，开发并实施动态伴随式的教学述评系统。这样的系统能够精准捕捉教学过程中的数据，实现教学述评向多元化、人本化、精准化及智慧化转型，为区域中小学教育提供强有力的技术支持，进而推动教师队伍的专业成长与持续进步。

参考文献：

［1］中共中央 "国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》［EB/OL］.（2020-10-13）［2024-11-10］.https：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm.

［2］WENGER E. Communities of Practice： Learning， Meaning， and Identity［M］. New York： Cambridge University Press， 1998： 45.

［3］张远增.教师教学述评是什么？［J］.上海教育评估研究，2024（2）：7-13.

［4］杨道宇.教师教学述评论纲［J］.山西大学学报（哲学社会科学版），2022（5）：142-148.

［5］李秀晗，张晓曼，王涛，等.COP视域下教师网络学习社群的群体动力特征［J］.现代教育技术，2023（9）：89-98.

［6］张佳伟，柏静，李莹.同步课堂教师身份建构与实践：基于实践共同体理论的视角［J］.教师教育学报，2023（6）：97-105.