真问题、真语境、真评价<br/>——铺设儿童写作能力进阶的桥梁

真问题、真语境、真评价
——铺设儿童写作能力进阶的桥梁

2024-01-06江苏省苏州市吴江区小学组块教学研究室

小学教学研究 2023年34期

江苏省苏州市吴江区小学组块教学研究室朱祺

写作是一种语用能力，从语用的角度看，写作是一个动态的过程——挑选、组织和重构语言材料，准确表达事实、思想和情感的过程。写作反映了儿童语言表达的能力和思想认识的水平，同时也是发展训练学生语言和思维能力的必由之路。

一、儿童写作能力的发展壁垒及对策

（一）重“虚构”而轻“真实”

布鲁纳强调，对学生的最好的刺激乃是对所学材料的兴趣。兴趣可以使学生产生并强化学习动机，这也是提升写作能力的先决条件。传统的习作教学模式常常是话题式作文，按照单元的编排，在单元学习后进行命题或半命题作文，让儿童产生不了兴趣。问卷和访谈调查显示，很多儿童表示习作课很枯燥，题目很“假”，常常无话可说，也没有表达的欲望。而且，这样脱离语境的习作，注重段落篇章的结构与辞藻句式的训练，容易使学生无病呻吟。

义务教育新课标颁布后，学习任务群成为核心素养理念下的新课程组织方式，也为写作教学提供了新的实践路径——“任务群写作”。“语文学习任务群”由相互关联、层层递进的系列学习任务组成，共同指向学生核心素养的发展。而面向生活、学习和工作中的各类真实语境，布置写作任务，在真实问题和任务情境中进行的写作，本质上就是一种“任务群写作”。这样的写作可以有效解决内容“假大空”的问题，由景入境，因境生情，让学生愿意表达、热爱表达。

（二）重“表达”而轻“功能”

从八股取士到如今的作文题都是考查学子素养的重要依据，但其侧重点是随着时代的发展而变化的。根据主题完成文章创作，再根据创作的“义理、考据和辞章”来评判完成者的素养，这样的“文章—结果型写作”体现的是传统语言学、文章学，侧重“自我表达”，要求表达准确、表达情感，这也符合中华文化内敛含蓄的传统。这样的做法对于“文学创作”可能有好处，但是不符合素养导向下的写作功能。

时代能回答我们需要如何培养人。当今社会，人的书面沟通能力、交往能力更应该受到重视。写作是为了达成特定交际目的而进行的书面交流活动，但更是与特定对象的交流。教师要在写作教学中创设具体真实的写作任务情境，教学生得体地、有针对性地表达。在解决真实问题的过程中，发展书面交流能力，才能让学生适应当下和未来的生活、学习和工作需要。教师更应该看到写作还有交流经验、分享信息、审美鉴赏、生活娱乐等多重功能，转变过去“表达为主”的写作观念，从而走向“多功能、多类型的写作交流”。“情境任务写作”正是基于这样的课程转向，从写作课程的理念价值、目标内容等进行新的探索和创造。

（三）重“实操”而轻“评价”

“写十篇好”还是“写好一篇”，一直存在争议。写作是需要实践积累、反复激活的语言实践和运用过程，所以在传统写作教学中，往往会比较关注量的积累。至于如何评价，许多教师并没有一个清晰的认识，更遑论制订有操作性和针对性的评价标准。课程评价与课程内容二者相辅相成，共同作用于课程目标的达成。目前的写作课程评价却十分含蓄，对不同文体的习作“一刀切”的评价，无法凸显评价的诊断、调节作用，导致最后学生写得不少，却依然表示不会写。

因此，对写作评价标准的量化和细化成了新课改背景下的重要研究方向。基本的评价标准应该和各类作文测试评分标准衔接起来，让学习和评价相向而行。针对不同文体、不同学段的评价应该拾级而上，设计层级发展标准，从作文的思想内容、结构、措辞、流畅、惯例、呈现等开发评价量表，增加评价的操作性。例如，教师在教学“我的心儿怦怦跳”习作练习时，设置了三重评价标准：一是能将所发生的事件完整清楚地表述出来；二是能将事件的细节如动作、神态、心理等凸显出来；三是能将前后心情的变化展示出来。通过“定制版”的评价标准，教师在实践前就告诉学生如何评价，学生可以体验、实践、内化评价标准所蕴含的写作思维策略与问题解决方法，获得写作能力的提升。

二、真实语境写作的内涵与特征

儿童认识世界是从认识周边的生活开始的。真实的、熟悉的事物和事件能让儿童更有兴趣交流和表达。真实语境是反映客观世界的真实存在，可能是现实中真实存在的，也可能是现实中可能遇到的，还可能是通过赋予特定的角色所创造的。真实语境写作就是要让儿童在特定的语言场景中进行表达和交流。它具有任务性、关联性和统整性等特点。

（一）任务性

构建语文学习任务群是课程理念的新突破，任务群围绕特定的学习主题整合系列任务，真正连通了学生与素养之间的桥梁。在新课标理念的引领下，任务写作也将成为学生写作素养提升的新路径，此处的“任务”指的是情境任务。新课标指出，“语言实践必须在真实的语言运用情境中展开”，并且要求学生能够“根据具体情境要求，选择合适的文本样式记录经历、见闻和体验，表达感受、认识与观点”。真实的生活、工作、学习情境，是学生学习的起点，在情境中提出问题、解决问题，有利于整合知识与资源，联结方法与策略，充分发挥写作的交际、表达、审美、娱乐等多项功能。例如，在“跨学科学习”任务群中，新课标提出了围绕特定社会话题调查、访谈、做报告等要求，写作不再圈定在辞藻和表达的功夫上，而是在实际生活需要中建构写作知识、提升写作技能，让学生运用所学“做事”，解决真实情境中的问题，改变学生思考的心智模式，实现素养的提升和思维的锻炼。

（二）关联性

新课标指出，任务群教学整合了学习情境、内容、方法和资源，建构了一个完整的、系统的语文实践过程。在这个过程中，文本材料的整理、阅读、分析、探究、讨论、总结、分享等实践步骤常常都会存在，从而组成系列任务。在真实情境中展开的任务写作，就是扣在上面的一环，表征为一个具有关联性的“任务链”，指向时间、思维的连续和学习实践行为的不断发生与发展。学习活动成阶梯性，环环相扣。任务写作注重学生的主体性和参与性，在解决问题时，教师作为支持者提供相关知识与写作方法，由学生在分析问题的过程中自主规划，建构写作思维，改变写作心智，培养问题意识，提高问题解决能力。例如，在“思辨性阅读与表达”任务群中，从“说出自己的想法”再到“主动记录、整理、交流自己发现的问题和思考，发现多种语言现象”，从“体会不同的表达效果”再到“围绕问题提出、探究过程、解决方法等进行专题式的研讨、演讲和写作”，最后到“理解作者的立场、观点与方法，围绕社会热点问题，以口头或书面形式参与讨论”，从而实现思辨性表达的最终目标。通过在特定写作情境中培养学生梳理与探究的能力，让学生完成从“练中学”到“做中学”的转变，使得前后的学习活动相互关联，构成整体。

（三）统整性

任务群教学突破了常规的线性教学模式，引导学生集中散点化的思维，形成教学组块，让学生在具有挑战性的真实任务中自主建构，提升素养。新课标的要求中，并没有将写作任务群独立出来，而是作为学段要求整合在了六大任务群中。写作作为整体学习任务中的一环，在解决问题的过程中，学生会产生交流与表达的需求，教师相机将写作教学活动嵌入整体之中，突破知识积累—范文阅读—模仿写作的传统写作路径。如“语言文字积累与梳理”任务群要求学生有意识地分裂积累的语言材料，并尝试运用到日常读写活动中。通过梳理不同任务群中对于写作的要求，我们可以发现，任务群视域下的任务写作摆脱了传统单一文体写作的教学思路，将问题解决、情境认知与学生的生活经验和语文经验相整合，引导学生在真实的情境中“做事情”“解问题”。

三、真实语境写作的策略变革

（一）循需创境，让写作有用武之地

写作第一要解决的是动机问题，只有当学生自主产生表达需要时，才不会敷衍了事。因此，在教学时应从学生生活出发，创设习作情境，激活学生的表达欲。如写道歉信，每个人都会犯错，对于犯错的学生来说，道歉是真实的需要，对于班级其他学生而言，他们在学习生活中也会遇到类似的问题，而这属于拟真问题，真人、真事、真需求，正是写作的起点。可以先进行全班讨论，确定自己要致歉的人和事，思考自己曾经有哪些行为不恰当，讨论致歉是否真诚和有必要，然后进行真实写作，并把道歉信交到对方手中。真实的情境是因为有需要而产生的，因真实问题、真实场景而存在，以真实作品的表达而终结。在情境中通过表达和交流解决问题，不仅充分利用了丰富的课程资源，也解决了“不想写”的陈年弊端。

唤醒学生，把“要我写”变成“我要写”，是情境创设成功的标志。如在学习《爬山虎的脚》一文时，学生需要完成写观察日记的任务，教师可以循需创境，把学生习以为常的事物变得陌生、有趣，这样就能激发学生学习的兴趣，从而使其积极建构，主动表达。为此，教师在活动设计中加入了“小小植物学家”的评选活动这一学习任务：播放豌豆发芽生长的延时摄影视频，请学生一起观察，并向其他参观者介绍。要求学生通过列观察表格的方式抓住豌豆生长的关键点，从颜色、形态、动作等不同角度进行介绍，评选出班级最佳“小小植物学家”。通过角色赋予，给予学生特定的视角和功能，让学生根据“比赛规则”复习写作知识，通过自主观察，组织语言材料，并自主表达。此外，一颗小小的豌豆是常见的，但是豌豆种子如何破土而出，对于学生而言是陌生的，而有了新鲜的事物和有趣的挑战，学生写作动机缺失的问题便迎刃而解了。

（二）活动统整，把写作嵌入任务链

通过解读新课标，我们发现：写作均是以任务群中的一环呈现的。教师在教学中应该重视这个变化，通过梳理特定任务群的教学内容，整合学习知识、学习方法、学习思维和学习资源等，将语文学习的内容进行有机融合，从而真正实现素养的生长。如沈玉芬老师在教学《为人民服务》时，将整堂课的大任务定为如何即兴演讲，因此将教学分为三步：一是确定演讲的内容，先通过补充背景资料了解毛泽东同志做演讲前遇到的问题，再梳理这篇演讲稿针对这些问题所要表达的内容。二是增强演讲的说服力和感染力，通过分析段落结构发现“观点+理解+事例+结论”的逻辑结构可以增强说服力；通过朗读体验，发现用关联词和排比句式增强感染力的表达技巧。三是迁移运用，根据班级中浪费午餐、吃零食的真实情况，让学生撰写演讲稿，进行即兴演讲。活动环环相扣，实现了读写结合的迁移运用，顺利完成真实生活中的问题解决。

思维的提升和方法的掌握是在进行语文实践活动的整个过程中逐步完成的，而非一蹴而就。在教学《搭船的鸟》一文时，教师重点关注了翠鸟捕食的段落：“我正想着，它一下子冲进水里，不见了。可是，没一会儿，它飞起来了，红色的长嘴衔着一条小鱼。它站在船头，一口把小鱼吞了下去。”并提出了三个问题：（1）翠鸟捕食有哪些动作？（2）翠鸟捕食给你留下了怎样的印象？（3）是从哪里看出来的？先聚焦动作，把握动词运用的精准，再整体朗读，体会翠鸟捕食的敏捷、迅速，最后找到“一下子”“没一会儿”“一口”等词，体会表达的生动。在此基础上，再让学生观看小虾捕食的视频，并用同样的方法迁移写作：说动作，列出表示敏捷、体现时间短的词，最后完成片段练习。只有在阅读教学中充分理解了，下笔时才有目标。

（三）定制评价，量身打造作品标准

评价起着激励、调控、反馈等重要作用，新课标单独指出了教学评价部分的要求，强调过程与结果在教学评价中的双重作用。情境任务写作的实施离不开评价这一关键要素。情境因生活中的问题而产生，所以，评价也必定要回到现实本身。任务群写作的完成是学生“调整、完善甚至重构自身言语经验的内隐过程”。学生千差万别，所以可以量化的自我评价量表和清单有助于学生探视自身写作的思维路径。如在沈玉芬老师《为人民服务》一课的教学中，第三个任务是迁移演讲，可以通过设计如图1的表格，记录演讲者的表现，清晰而有条理地外显学生的演讲成果。

图1

通过设计不同的量表，还可以记录学生的过程性表现。学生之间差异性较大，设计使用系统性、层级性的评价量表有助于学生自我观测成长过程。同时，情境任务的写作需要教师准确把握整个任务群活动中的目标要求，根据学生的实际情况，将评价前置，引导学生顺利完成学习任务。如在“难忘的小学生活”综合性学习中，教师将《成都》改编成班级毕业演出时的节目，通过前置评价要求（如图2）达到强化指导的作用。如评价第一条“选取校园中印象深刻的人事景物”，歌词意象是不是校园中的事（人）物？是否具有特色？有没有勾起大家的回忆？三个问题恰好对应了评分的三个层级，学生拾级而上，跟着评价问题链创作，写起来才能得心应手。