基于成果导向的课程闭环式教学实践探索

2024-01-05李远航

唐山师范学院学报 2023年6期

秦丹,李远航

(1.唐山师范学院科研处,河北唐山 063000;2.唐山师范学院物理科学与技术学院,河北唐山 063000)

1 基于成果导向的闭环式教学改革理论分析

成果导向教育(Outcome-Based Education,简称OBE)又被称为能力导向教育、产出导向教育、目标导向教育或需求导向教育[1],围绕学生获得成功的关键,组织一切教育活动,是一种遵循反向设计原则的教学范式,强调学生预期成果的确定、达成方式以及达成度的评价[2]。以OBE理念为支撑的教学改革通过对预期学习结果、教学活动和成果评估三个要素的创新,推动传统教学的整体改革。

1.1 构建聚焦于专业建设的闭环实践路径

成果导向教育强调以“学”为中心[3]。在宏观层面需以专业发展的内外部需求为逻辑起点,将专业人才培养的内容与人才需求的标准相统一,围绕学生的全面发展、学科的核心素养以及职业的现实需求开展课程体系建设,统筹课程体系的纵横辐射,规划课程知识的架构分布,明确课程间前修后续的逻辑关系,形成具有可行性、前瞻性和适切性的专业人才培养方案,确保专业培养的人才符合社会和行业发展需要。在微观层面则需以专业人才培养目标和毕业能力要求为基准,优化课程实施与教学实践,在系统方法的整体框架中进一步完成针对课程目标、教学目标、教学内容、教学方法和评价方案的设计,优化形成课程大纲以促进关键性成果的实现。基于OBE理念的教学改革借助持续改进机制的有效作用连接宏观层面和微观层面,形成一套完整的闭环式教学实践路径模型(如图1所示)。

图1 基于成果导向理念的闭环式教学实践路径模型

1.2 构建聚焦课程的反向设计路径

聚焦某一门特定专业课程时,成果导向的教育理念强调以严格的毕业要求和入职条件为原点,倒逼课程建设与教学实践的提质增效,以确保学生对某门课程的学习效果衡量指标和毕业底线相契合,以定义预期学习产出——实现预期学习产出——评估学习产出的路径推进教学[4]。这就要求某门课程的教学实践既要在该专业整体人才培养目标和毕业要求框架之内完成设计与优化,确保其能够真正为学生适应未来发展提供支撑,又要以该专业设定的毕业要求为逻辑起点,遵循反向设计思路,根据课程对毕业要求支撑程度的强弱设置课程目标,完成本门课程的教学目标-内容矩阵,形成教学实施过程中的目标-策略-评价统一体(如图2所示)。

图2 基于成果导向的教学目标反向设计实践模型

2 基于成果导向的教育技术学课程闭环式教学实践探索

2.1 依据毕业要求,设置课程目标与内容

目前我国师范专业认证提出的8条毕业要求是依据《中学教师专业标准》制定而成,涵盖了践行师德、学会教学、学会育人及学会发展四大方面内容,是师范生毕业时在知识、情感、能力等方面的具体要求,是强力支撑师范生毕业后5年左右在社会及专业领域预期成就达成的总保障[5],教育技术学课程能够支撑的毕业要求主要集中在学科素养、教学能力、综合育人、学会反思和沟通合作5个方面。具体描述及支撑强度见表1。

参照教育部颁发的《教师教育课程标准》《中小学教师教育技术能力标准》及《中学教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等文件精神,依据教育部《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》及《中学教育专业认证标准(第二级)》的指标要求,结合唐山师范学院及本专业已有建设基础、人才培养经验和发展预期,教育技术学专业将8条毕业要求分解为24个指标点。教育技术学课程可以支撑的指标点包括:熟悉教育技术学科的基本理论框架,掌握教育技术学科所蕴含的基本知识和基本原理,具备良好的教育技术学专业素养;掌握混合式学习的基本理念,能够在参与、体验的基础上掌握混合式学习的基本流程;发掘教育技术学科蕴含的人文情感、态度和价值观,具备合理使用信息技术的意识和良好的信息伦理道德;具有自主学习能力,善于在持续性学科专业知识学习过程中了解专业发展动态;掌握团队协作的策略和方法,具备团队协作的活动经历。

2.2 依据指标点分解,建立课程目标和内容体系

为帮助学生获得对教育技术学专业的初步认识,并为今后在各门相关专业课程的学习中做好知识上的准备,本课程在实践中拟定了以教育技术定义、理论基础、媒体理论等为核心的理论内容架构体系(见图3)。

图3 教育技术学课程理论学习内容体系

为帮助学生在参与中体验,在体验中形成对混合式学习最直接的认知与接纳,完成在线学习平台的创建,并在实践中形成了以在线学习能力训练为核心的技术学习内容体系(如图4所示)。

为建立教育技术领域以学习者为中心的实践逻辑,理性看待技术与教育的关系,形成合理使用信息技术的意识和良好的信息伦理道德,要求学生在课程学习过程中,能够以系统论和历史唯物主义的视角观察、分析教育领域中技术应用的历史与现状,能够形成客观、理性的技术应用观;同时也要求学生能够根据实际问题的需求,利用所学知识选择合理的理论、方法,系统地分析问题、解决问题。

图4 教育技术学课程技术学习内容体系

在课程学习中,学生要形成专业文献检索、阅读和使用的能力,能够完成针对专业知识的自主学习,能够持续跟踪国内外专业知识的最新发展动态,能够在学习过程中自觉地进行拓展性阅读与思考,扩大专业知识体系的理论边界,并形成对专业发展动态持续性跟踪的习惯。

参与小组合作学习,并形成对团队协作策略和方法的感性认识,具备良好的沟通与协作能力,课程根据各主题学习内容提炼出4个小组合作学习任务(见表2),要求学生在积极参与各项小组合作任务的过程中不仅习得专业知识,而且能够发挥主观能动性,积极与同伴分享知识与思考,并在此过程中培树良好的与人合作与交流的能力。

表2 教育技术学课程中设计的合作学习任务一览表

2.3 依据课程目标,建立大纲矩阵

如表3所示,在实践中本课程严格遵循“可评价”原则,依据布鲁姆教学目标分类,将学生对核心知识点的掌握程度分为识记、理解、应用、分析、评价和创造6个水平,并按照要求进行考核,保证课程目标的达成度。

表3 教育技术学课程大纲矩阵一览表

2.4 以学习者为中心,构建融合型教学模式

教育技术学课程承担着帮助学生建立专业理论知识框架、熟悉专业思维方式、培树专业认同的基本职能。在实际授课过程中应着力解决3个核心问题:其一,引导学生将课程中零碎的知识点建立联系,将本课程中的专业知识与相关学科领域的知识建立联系,形成可扩展的知识网络;其二,引导学生熟悉并理解教育技术学科所遵循的利用系统方法解决问题的研究范式,在自主/合作参与分析问题、解决问题的过程中提升自主学习能力与协作沟通能力;其三,引导学生建立理性的技术使用观,逐渐树立对教育技术学专业的认同感和作为教育技术从业人员的身份认同感。在实施过程中充分利用“学习通”网络平台辅助教学,在强调基本知识和基本技能学习的过程中尤其注重高阶思维能力培养,构建了教师讲授、自主学习、小组合作以及翻转课堂相融合的教学模式(如图5所示),实现了课堂内外一体以及教室与网络一体。

图5 教育技术学课程融合型教学模式

在图5所示的融合型教学模式中,教学过程被划分为“课前、课中、课后”3个环节。在课前,教师需完成预习材料的制作并提供预学清单。学生通过“自我规划、自我监控和自我评价”的方式开展自主学习,利用教师提供的在线资源以及相关学术文献等完成初步的知识获取。在这个环节,学生需要通过自学掌握课程教学中涉及到的基本概念和基本原理,并完成一些针对教学内容的思考。同时,教师通过学生自学情况的反馈,在“学习通”平台上及时回答学生的提问、参与学生讨论,并有效调整课堂教学的内容及重难点,达到持续改进教学的目的。在课中,教师一方面要以学生预习情况为依据,在系统传递理论知识的同时重点讲解学生课前自主学习中遇到的难点问题,保证教学内容的完整性和系统性;另一方面需要设置相关问题情境,组织学生完成>课堂讨论和交流,提高课堂教学的互动性和参与率,培养学生的高阶思维能力、批判性思维能力以及问题解决能力,引导学生完成专业知识内化,形成自己的专业知识结构。在课后,学生需进一步完成扩展性阅读资料的阅读与学习,完成学习反思,并通过课程学习群和“学习通”平台的讨论区完成针对课程学习的深化,形成有效的知识升华。