共学互学：家庭教育中儿童主体性的生成机理与实现路径

摘要：当前社会广泛关注的家庭教育仍存在教育目的的功利性、儿童主体的忽视性、教育方向的单一性等实际问题，这些问题反映出家庭教育中儿童主体性的缺位问题。家庭教育深深植根于生活場域的交往互动过程，家庭成员之间相互影响，共同承担学习者、教育者的主体角色，终身学习和反向社会化理念对于家庭教育中主体性的生成机理具有借鉴意义。从理论生发而来的共学互学理念可以作为家庭教育中儿童主体性生成的可能路径，具体而言，可以通过建构边界清晰的生活互动场域、家长以学习者角色参与家庭学习、注重发掘儿童的教育主体性潜力三条路径实施，促进全员共学互学、激发生命活力的家庭教育形成。

关键词：家庭教育 儿童主体性 互动 终身学习 反向社会化

作者简介：张 天/北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生（北京 100875）

家庭教育是现代教育体系的重要组成部分，在儿童全面发展过程中具有基础性作用。在社会转型并深化发展这一新的历史条件下，家庭教育的理论和实践问题受到社会各方面的广泛关注。家庭教育的发展主要有三个层面：国家从政策制定与督促落实的角度促进家庭教育的完善和规范，社会在倡导传承优秀文明和形成良好风气的层面促进家庭教育的意识培养，家长逐渐掌握正确的家庭教育、教养方法。

但同时，纷繁变化的社会带来多元复杂影响，家庭教育在实施过程中仍然存在功利主义与从众主义的误区，家长虽然不断调整态度、观念与方法，但仍缺乏对于儿童真正需求以及家庭教育本质的思考，其深层原因是对于儿童主体性地位的忽视，仅将其作为被动接受家庭教育的受动者。而实际上，儿童的主体性不仅体现在家庭教育过程中“互动参与”的平等地位，儿童还有独立思考和表达需求的能力，甚至包括对于家长的反向影响。因此，探讨儿童主体性生成的作用原理和实现的可能方式，对于家庭教育的理论深化与实践发展具有积极作用。

人的主体性是在与他者产生相互作用的“交往关系”之中显现出来的，交往双方彼此互为主体，通过语言、规范、理解等主体间的互动达成共识，以个体之间的主体间性联结社会化的主体间性，从而融入主体间共有的“生活世界”中。[1]家庭教育源于日常生活中的亲子交往活动，交往关系的建立需要家长和儿童双方的“在场”，儿童的主体性具有和成人相同的重要价值。随着终身学习时代的到来，家庭教育的内涵扩展到家庭成员的共同学习、相互影响，而“文化反哺”则为家庭教育的内容与向度提供新的理论视角，从而深入探讨儿童主体性实现的价值与可能。

一、家庭教育中儿童主体性缺位的现实表现

雅斯贝尔斯的生存交往哲学中肯定交往对个体存在的价值，认为生存中存在着交往，在“爱的斗争”中，人成为人本真的自身。[2]家庭场域中亲子交往成为家庭教育发生的前提，这种交往的应然样态是具有情感性、生活化的自然存在。但是，当前家庭教育往往存在着目的异化、主体缺位和方向固化的实际问题，反映出儿童主体性的缺位。

（一）功利主义导致家庭教育目的异化

功利主义导致家庭教育目的产生依附学校教育的“成绩定向”。制度化学校教育的出现，激活了家庭对学校作为教育组织机构和教师作为专家系统的信任机制，使得教育空间从家庭向学校发生位移，导致家庭教育功能出现了“虚化”，在教育场域中逐步“淡出”。[3]家庭教育在儿童成长中具有基础性的支持作用，但家长往往将家庭教育简单等同于学校教育，将家庭作为学校教育职能的附属，特别集中于对儿童学业成绩的关注，使得家庭教育本身的育人价值丧失。

功利主义导致家庭教育的目的出现迎合社会的从众心理。随着社会对全能型人才的需求呼声上涨，刺激了教育和人才的“内卷”竞争。家长有感于社会竞争压力，盲目追随社会热潮，忽视家庭的实际情况与儿童的个体需求，不顾孩子的兴趣爱好，表现出更加强烈的功利主义教育目的。家长对于教育目的的理解从“唯分数”指向逐渐转化为“全能型”指向，不但重视孩子的学校教育成绩，而且在才艺、特长等方面增加教育投入，希望孩子德智体美劳全面出众，由此催生了“鸡娃”的自嘲式家庭教育口号。

功利主义取向导致家庭教育目的对“人的全面发展”要求流于形式。中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求[4]，为家庭教育指明目标方向。获得自由和尊重是实现儿童全面发展的重要前提，但在具体实践过程中往往注重教育的“工具属性”而忽视其本体价值。家长希望通过教育让孩子过上更好的生活，获得更高的社会地位和更好的工作机会，将“德智体美劳”作为儿童具备社会能力的“外在标签”，而非儿童身心成长的“内在指标”。

（二）认识偏差导致家庭教育主体分化

对于家庭教育主体的认识会直接影响家庭成员参与情况，并进一步影响家庭教育的实施效果。在对未成年人开展的家庭教育活动中，家长具有重要的主导角色，认识偏差主要体现在家长参与缺席和儿童本位偏离。

家长参与缺席包括两方面的现实情况，一方面是家长将教育权力让渡给家庭场域外的其他主体，另一方面是不同家长之间的配合能力和效果低下。首先，家长认为“家庭教育”即为“教育经济投入”，而将其他教育权力让渡给学校和社会。家校社协同育人的目的在于形成育人合力，但学校教育和家庭教育功能的界限模糊化，促使学校教育功能的深化与延伸覆盖了家庭教育的部分功能，背离了家校社合作“去中心化”的本质属性。[5]而社会教育受到文化和资本的影响，用错误的舆论误导社会大众，加剧了家长的焦虑和攀比之心。[6]其次，家庭教育的应然样态是全体家庭成员参与并形成合力，但由于教育经验、文化程度等不同，家长之间容易产生意见分歧。如年轻父母和老人在育儿观念上的差异，导致如何管教孩子容易成为代际育儿冲突的焦点。[7]无序的家庭组织、不完整的家庭结构、前后不一致的教育方法、缺失的家庭情感联结都会对儿童成长产生危害。[8]

在现实生活中，家庭教育的核心目的指向儿童的身心成长，可见儿童在家庭教育中应当具有中心地位。但当家长偏重教育者主体作用而忽视儿童作为受教育者的反馈时，便会导致儿童本位的偏离。家长的绝对权威导致儿童被动地位和依附心理的产生，儿童主体的意愿表达被压抑、自由天性被消磨。整个家庭教育不再是儿童世界中的儿童本位，而是成人体系下的儿童本位，这种状态下儿童集体失语、儿童本真衰落、儿童生活世界式微。[9]

（三）家长主义导致家庭教育方向固化

养育和教育同属于家庭的社会功能和职责，两者既有联系，也有区别。养育指父母或监护人为孩子提供日常的生活照料、关爱和支持，包括满足基本的生理需求并培养良好的品德和价值观；而教育是指家庭成员之间有意识的积极影响，特别指父母对于未成年子女的积极影响。从实施方向来看，养育的实施路向一般为“父母对子女”，特别是在子女未成年阶段，抚养是父母必须履行的法定责任。从教育的广义来说，家庭场域中发生的有意识的积极影响均属于家庭教育的范畴，亲子、夫妻、祖孙、兄弟姐妹之间都能够发生教育活动。

然而，即便家庭教育场域中主体为家长与孩子两方，主体关系上却更多强调家长作为孩子发展的监督者、管理者角色，很少强调学生作为家长的“教者”、学生和家长同时作为学习者等多元化的角色关系。[10]随着家庭教育能力与资源不断优化，家长的教育方式呈现出由“专制型”向“民主型”转变的特点，但改变的仅仅是教育方式，其出发点仍秉持着家长设定、孩子遵循的原则。家长仍遵循传统教育思维，单纯改变教育方式与内容，没有触及亲子主体地位的改变，未能动摇家长的主导地位，难以调动孩子参与教育互动和发挥主体性作用的热情。

二、互动中终身学习与文化反哺的理论启发

家庭教育就是家庭成员在日常生活中，通过各种生活互动、情感交流等相互影响终生的社会活动。父母和孩子构成了家庭生活的主体，父母和孩子间的相互作用和相互影响成为家庭教育，家庭教育就在父母和孩子的双向互动中产生。[11]在家庭教育中，亲子双方共为教育者和学习者，原因有三个方面：家庭教育的本质是生发于日常生活的交往活动，区别于制度化的学校教育；终身学习覆盖“全员、全时空、全形态”的理念，鼓励全体家庭成员以学习者的身份参与家庭教育活动；反向社会化代表的新兴文化潮流促进了家庭教育的双向延伸，由此产生新的教育者角色。

（一）家庭教育的本质为生活场域的交往

西方哲学将“主体性”作为经典的探讨主题，普罗泰格拉提出“人是万物的尺度”的哲学论断，是西方哲学史上首次以哲学命题的方式将人作为主体，明确提出了主体和客体的关系。笛卡尔以普遍怀疑作为逻辑起点，提出“我思故我在”的哲学命题，由此肯定了作为精神主体的人的存在。雅斯贝尔斯将“交往”置于主体性发展的核心地位，曾言“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉的交流活动”[12]。人只有在交往中才能证明自己的存在，进而在交往中实现人与人的“彼此共在”，教育的本質就在交往过程中生成，交往中的主体内在具有自身的判断与反思过程。现代家庭教育建立在现代家庭亲子关系和利他主义基础之上，是建立在现代家庭生活结构和特点基础上的现代生活教育，是家庭作为特殊社会组织的影响、家庭生活和父母养育组成的嵌套结构。[13]

交往自然生发于生活之中而非刻意维持，符合家庭教育来源于日常生活的生成逻辑，关注主体的参与，强调自主性、主动性和创造性等主体性的激发和保持。由于个体受到各种因素的复杂影响，加之人本身具有强烈的复杂性，每一个家庭都具有自身的特殊情况和不同的教育经验。由此，一般意义上的“家庭教育原则”能否在每个家庭行之有效尚未定论。因此，对于家庭教育和亲子关系的研究可以尝试回到最初、最普遍的公有属性——交往，分析家庭教育中个体的主体性，以探究其本质、需要和规律。

（二）终身学习促进学习者的主体性发展

2022年6月，联合国教科文组织终身学习研究所发布了《让终身学习成为现实的手册》，重申“终身学习植根于学习和生活的融合之中，指涵盖所有年龄段的人、在广阔的生活环境中、通过多样化的学习模式、共同满足一系列学习需求和期望的学习活动”[14]。我国也将终身学习纳入国家教育现代化发展的宏观部署之中，2019年2月，《中国教育现代化2035》提出“构建服务全民的终身学习体系”[15]，同年10月，党的十九届四中全会通过了《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度 推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》，提出“构建服务全民终身学习的教育体系”[16]，从国家战略高度肯定了终身学习的社会价值。

终身学习视域中家庭教育的内涵倾向于家庭成员的终身发展，从主体覆盖而言，家庭教育指向家庭成员相互学习、共同促进，而非仅限于家长对孩子的影响；从作用时间而言，家庭教育对家庭成员终身产生影响，而非仅限于未成年阶段的影响；从教育内容而言，家庭教育涵盖个体的生命成长与生活体验，而非仅限于成为学校教育的附属；从实施载体而言，家庭教育与学校、社会多方合作协同，同时利用丰富的社会文化资源，给教育内容增添生动多样的体验。在家庭场域中，终身学习包容并鼓励每一位家庭成员加入，激发学习者以平等的地位参与家庭学习的兴趣，从而实现家庭成员作为学习者的主体性发展。

（三）反向社会化促进教育者的主体性生成

社会学将“年老一代向年青一代学习的过程”称为反向社会化（Reverse Socialization）。“后喻文化”（Prefigurative）是美国著名文化人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）在《文化与承诺：一项有关代沟问题的研究》（Culture and Commitment：A Study of Generational Gap）一书中提出的理论。她认为，年青一代对于文化传递、新事物学习的突出贡献和作用，以及对新世界、新社会的高速适应能力，不仅有改善自身生活环境、生存条件的意义，也肩负着将新文化传递给年老一代的重要责任。[17]周晓虹在米德“三喻文化”的概念基础上，结合中国社会文化发展的实际情况提出“文化反哺”概念，指青年一代由传统的被教育者成为教育者，由社会化的客体成为社会化的主体。[18]

这种由年青一代向年老一代传递文化的形式以社会学为逻辑起点，而以教育学为形式表征。教育究其本质是对人的身心发展产生正影响的社会活动，为反向社会化的文化传递提供了途径和形式。而代际的文化传递在家庭教育场域中尤为凸显，祖辈、父辈和子辈至少三代人的文化具有鲜明的时代差异，文化传递在家庭中时刻发生。家庭中的教育主体可以由家长走向儿童，帮助儿童尝试以教育者的主体角色参与互动，为家庭教育增添新的活力。当然，这种教育者主体的转换并不意味着儿童能够发挥传统意义上的“教育”职能，而是说明家长“教育者”地位并非无法撼动，家长应当接受来自儿童的合理建议，鼓励儿童的独立思考和主动参与。

三、共学互学视角下儿童主体性的实现路径

“教育者主体”意指教育的施加者，其语义常与“教育中的主体”相混淆，后者既包括教育者，也包括受教育者。终身教育时代更加强调个体作为“教育中的主体”参与教育活动的主体性，受教育者不仅仅被动地作为教育的客体，而是更加积极主动的学习者。教育者也不再是“知识的权威”，而是不断提升自我、相互促进的积极学习者。共学互学将家庭教育融入生活场域，以“互动”作为家庭教育的形成逻辑，在终身学习的理念下以家庭成员共同学习作为作用方式，在反向社会化的影响下以儿童主体性作为价值立场。

（一）建构边界清晰的生活互动场域

家庭教育在发展中需要明确边界以提升主体价值。家校社协同育人的目的是打通学校、家庭和社会的沟通屏障，增强主体联系以形成育人合力，并不意味着三者间边界模糊与职责不明。长期以来，家庭教育仅被视为对教育主体和范畴的生活化指称，这一认知直接促使家庭教育在合作过程中长期处于边缘位置，无法发挥其应有的功能。[19]反窥现实中功利主义、认识偏差和家长主义显示的家庭教育窘境，与家长在宏观育人格局及微观家校互动中的教育主体迷思，无不体现出家庭教育本质的滞后与错位。家庭教育、学校教育和社会教育相结合的现代教育管理体制，亟待思考家庭、学校和社会的责任边界问题。各方明晰自身权责的相对性和有限性，同时厘清共育机制问题迫在眉睫。[20]

家庭教育在生活场域中需要逐漸完善理念和规范。从血脉相亲到伦理持家再到科学教养，家庭教育的理念和内涵随着时代发展不断进步。[21]现代家庭的功能越来越尊重家庭成员的个体立场，即越来越包容成员个体的独特需要。个体意识的强化从根本上推动了现代家庭在功能实现中尊重个体的立场和需求，人们如今在对家庭的认识和定位中也会越来越多地考虑自我需求和价值等问题。[22]家庭教育的生活场域不仅同学校教育、社会教育相区别，也蕴含着教育发生特殊和必要条件的重要环境。亲子关系为家庭教育的发生提供了亲密的情感联结和法定基础，建立在此基础上的亲子互动在生活中自然发生，也为家庭教育提供了前提条件。儿童主体性的发挥需要家庭的包容与支持，需要家长为儿童创造民主和谐的家庭氛围，鼓励其表达自我、参与交流和积极创造。[23]

（二）家长以学习者角色参与家庭学习

在家庭中教育与学习相辅相成，共同作为家庭生活的组成部分。学习型社会的初期设想来源于美国教育学家罗伯特·哈钦斯1968年出版的《学习型社会》，究其理念核心而言，学习型社会指向个体的学习意愿及学习力增强与社会提供的教育资源充实。教育活动的主体由传统意义上的教育者扩展到受教育者，并称其为“学习者”，肯定了学习者的主动地位，鼓励其主体性的发挥。对学习者主体性的关注表现为系统的范式转变，其一是教育主体的转换，重视保障学习者的主体地位和作用；其二是教育中心的转移，教育的重点转变为服务和促进学习者的有效学习；其三是教育价值取向的转变，强调培养具有终身学习意愿、兴趣和能力的学习者。[24]2017年，联合国教科文组织终身学习研究所发布“政策简介9：鼓励全家参与读写和终身学习”（Policy Brief 9： Engaging families in literacy and learning），描述了“学习型家庭”的理想样态：“一个随时准备学习、热衷于掌握知识和发展技能的家庭，致力于改变家庭个体成员、整个家庭和范围更广的社区生活。”[25]

“共学互学”成为终身教育背景下教育活动主体间关系的最佳表征。个体既是拥有学习意愿、可以发挥主体作用的学习者，也是能够给他人提供学习资源、帮助的教育者。从家长的角度出发，在家庭教育中应当明确孩子身心发展的真实需要，同时促进自身不断提升和进步。通过相互学习，成人与孩子可以建立起更深层次的相互理解以及价值上的相互尊重。在富有成效的对话中，彼此之间的关系也会变得更为牢固，从而在生活所给予的无法避免的冒险和困难中，获得支持和陪伴生命的源动力。[26]

（三）注重发掘儿童的教育主体性潜力

教育学眼中的生命是不断生成中的生命，儿童是具有主体性的生命个体。人的生命自始至终充满了可能性、可塑性，不会停留在固定的某一点、某一状态下，而是在与外界环境的适应和相互作用中，逐步把各种可能性变为现实，同时不断增添新的可能性。[27]主体性是一个完整的有机系统，有多种表现特征，包括自主性、主动性和创造性。儿童在生命成长的过程中以其主体性作为必要的动力导向。家长在儿童的终身成长中具有重要的陪伴与教育作用，应当明确家庭教育的本质目的，褪去“权威”的外衣，发现儿童的真正所需。尊重儿童的主体性，表现在聆听声音、支持选择、认可努力、陪伴终身成长等方面。在和睦亲密的亲子关系中，应当以“共学互学”作为家庭教育的实施路径，引领儿童成长并促进家长的自我成长。

激发儿童主体性的生成不意味着家长角色的缺失与主体性的离场。儿童的主体性与家长的主体性并非对立关系，而应共同生发、相互伴随。家长的主体性是激发儿童的自主性、主动性和创造性的重要依托。首先，儿童的自主选择需要家长的真心尊重。家长应当帮助儿童了解、判断并作出符合其真实意愿的选择，这一过程中不应武断地要求儿童服从，而是尽可能地为儿童提供信息以帮助其判断。其次，儿童的主动投入需要家长的耐心陪伴。主动投入的过程必定存在困难与挫折，儿童有可能遭遇阻碍或因无法坚持导致失败。家长可以以自己丰富的人生经验预判这一前景，但不能阻止、打击或责备儿童，而应给予最大的耐心，多与儿童沟通交流，循循善诱地帮助儿童学习、反思与坚持。

主体性在最高阶段表现为创造性的实现，在教育中表现为从受教育者向教育者身份的转变。反向社会化理论给予了相同的关注视角，认为家庭的知识与权力不再集中于长辈、家庭教育权威性逐渐减弱、儿童本真地位逐渐上升。儿童的身心发展尚不成熟，不能转化为可以直接实施家庭教育活动的教育者，但并不意味着其不具备创造性发挥的条件，儿童可以将家庭外习得的知识和经验反向传递给其他家庭成员，例如教祖辈使用手机等电子设备，教弟弟妹妹学习古诗、计算等。儿童作为教育者角色，重在主体性的过程体验而非知识的数量积累，其创造主导需要家长的虚心学习。这一过程具有反向社会化的性质，打破了传统家庭教育中家长指导的单向性，若此时唯恐家长威严丧失将会打击儿童的自信心。因此，家长需要以虚心的态度，肯定儿童的创造力，配合儿童的引导，这一宝贵体验有助于亲子关系的融洽，激发家庭教育精彩的生命活力。

家庭教育的本质是人以主体性参与社会实践并深深植根于家庭生活的日常交往之中。家庭教育既是基础性的教育，也是终身性的教育，对家长和儿童的主体性生成均有重要意义，实践生活中儿童主体性缺位实质上伴随着作为主导者的家长主体性偏离和家庭教育主体地位的失落。基于互动立场，家庭教育应回归生活场域，不断建构自身对于家庭成员全体发展的形成逻辑，以终身学习作为重要的作用方式并加之反向社会化的影响，促进儿童主体地位的明晰，促进全员共学互学、激发充满生命活力的家庭教育的形成。

【参考文献】

[1] 孙绍勇.交往理性的主体间性向度解析及当代审思——以哈贝马斯交往范式与交往实践旨趣为论域[J].山东社会科学，2022（7）：57-65+143.

[2] 金寿铁.生存、自由和交往——卡尔·雅斯贝尔斯生平、著作和思想[J].河北师范大学学报（哲学社会科学版），2019（6）：5-17.

[3] 赵亮，王兆璟，倪娟.协同育人视域下家庭教育的离场与复归[J].南京社会科学，2023（5）：135-145.

[4] 核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[5] 柴江.家校合作的本质属性、困境根源与破解思路[J].南京師范大学学报（社会科学版），2021（3）：62-72.

[6] 边玉芳，张馨宇.新时代我国学校家庭社会协同育人的问题与对策研究[J].中国电化教育，2023（2）：40-46+54.

[7] 肖索未.“严母慈祖”：儿童抚育中的代际合作与权力关系[J].社会学研究，2014（6）：148-171+244-245.

[8] 孙圣涛，李燕.提高共同教养质量，促进儿童全面发展[J].上海师范大学学报（哲学社会科学版），2016（4）：145-152.

[9] 刘美君，牛利华.应然样态、实然困境与超然坚守——家庭教育与儿童发展的三重审视[J].教育科学研究，2023 （6）：19-24.

[10] 李家成，程豪.共学互学：论终身教育体系中的主体间关系[J].终身教育研究，2020（6）：22-27.

[11] 孙俊三，孙松竹.家庭教育是基础教育，也是终身教育[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（5）：103-107+128.

[12] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：3.

[13] 吴重涵，张俊，刘莎莎.现代家庭教育：原型与变迁[J].教育研究，2022（8）：54-66.

[14] UIL.Making lifelong learning a reality： A handbook[M].Hamburg， Germany： UNESCO institute for lifelong learning，2022：22.

[15] 中共中央 国务院.中国教育现代化2035[EB/OL]. （2019-02-23）[2023-02-19].https：//www.gov.cn/zhengce/ 2019-02/23/content_5367987.htm.

[16] 中华人民共和国中央人民政府.中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度 推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定[EB/OL]. （2019-11-05）[2023-02-19].http：//www.gov.cn/zhengce/2019-11/05/content_5449023.htm.

[17] MARGARET M. Culture and commitment： a study of generational gap[M]. New York： natural history press， 1970：1.

[18] 周晓虹.试论当代中国青年文化的反哺意义[J].青年研究，1988（11）：22-26.

[19] 滕洋.试论家庭教育与学校教育的合作边界[J].当代教育科学，2022（2）：17-24.

[20] 于冬青.家庭教育知识体系构建的逻辑与实践进路[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2023（1）：56-64.

[21] 王乐.观念与行动之间：新时代我国家庭教育发展的机遇、挑战与展望[J].当代青年研究，2023（4）：90-99.

[22] 余清臣.现代家庭教育中的父母分工协作关系建设[J].中华家教，2022（3）：78-81.

[23] 张天.论家庭教育中儿童主体性生成[J].中国德育， 2021（12）：33-36.

[24] 屈林岩.学习型社会教育范式的转变与学习创新[J].教育研究，2009（5）：94-98.

[25] UIL. Policy Brief 9： Engaging families in literacy and learning[R/OL].（2017-06-01）[2023-02-10].https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000249463.

[26] 伊娃·佐勒.小哲学家的大问题——和孩子一起做哲学[M].杨妍璐，译.北京：中国轻工业出版社，2019：3.

[27] 李政涛.教育学的生命之维[J].教育研究，2004（4）： 33-37.

Cooperative & Mutual Learning： Generation Mechanism and Realisation Path of Children’s Subjectivity in Family Education

ZHANG Tian

Abstract： Currently， family education， which is of wide concern to society， still has practical problems such as the utilitarian nature of educational purposes， the neglect of children’s subjectivity， and the singularity of educational direction， which reflect the lack of children’s subjectivity in family education. Family education is deeply rooted in the interactive processes within the domain of everyday life， with family members influencing each other and sharing the main roles of learners and educators， and the concepts of lifelong learning and reverse socialisation are of great significance to the generation mechanism of subjectivity in family education. The concept of cooperative and mutual learning， derived from theoretical foundations， can serve as a potential pathway for the generation of children’s subjectivity in family education. Specifically， it can be implemented through three paths， namely， the construction of a clearly bounded life interaction field， the participation of parents in family learning in the role of learners， and the focus on exploring the potential of children’s educational subjectivity， so as to promote the formation of a family education that stimulates the vitality of life through cooperative and mutual learning among all the family members.

Keywords： Family Education; Children’s Subjectivity; Interaction; Lifelong Learning; Reverse Socialisation

（責任编辑：李育倩）