英国高等教育文凭项目的学生学业评价模式：构成、特征与推广*

吴 泓 王馨然 徐 岚**

（1. 厦门大学 国际学院，福建 漳州 363105；2. 厦门大学 高等教育发展研究中心，福建 厦门 361005）

英国高等教育文凭项目（Scottish Qualifications Authority，Advanced Diploma Programme，以下简称“SQA-AD 项目”）是中国（教育部）留学服务中心（CSCSE）与英国苏格兰学历管理委员会（SQA）合作设立的国际教育项目。 苏格兰学历管理委员会的性质是国家资格认证机构，致力于推动国际学历资格标准的统一、国际学历资格互认、国际教育项目合作。 SQA-AD 项目于2003 年引入我国，其设立的背景是满足中国加入世界贸易组织（WTO）之后加快教育对外开放交流的需要，是先于中外合作办学的探索，目前共开设了商科、工程、物流、计算机、旅游酒店管理五大类15 个热门专业的课程。 SQA-AD 项目俗称“3+1”项目，学生前三年在国内项目高校进行全日制学习，第一年为国际预科课程学习，第二、第三年为专业课程学习，在国内完成3 年的学习且成绩合格可获得SQA 颁发的英国高等教育文凭，随后前往国外合作院校进行第四年的学习，达到毕业要求后可以获得合作院校的学士学位，根据成绩计算的学位等级在二等二级以上的（含），还可以继续申请硕士学位课程，并由中国教育部进行学历学位认证。 这种教育合作形式对中英教育交流和我国高校在对外开放早期引进国外先进教育理念做出了重要贡献。 2017 年中共中央办公厅和国务院办公厅印发《关于加强和改进中外人文交流工作的若干意见》，留学人员被赋予传播中国理念、传承中华优秀传统文化和促进中外人文交流的使命，在这一背景下，英国高等教育文凭项目被写入《中英高级别人文交流机制第五次会议联合声明》，奠定了其在中国进一步发展的良好基础。

SQA-AD 项目是首个将国外高等职业教育及培训课程体系、标准与国内高等教育资源对接的国家项目，实现了职业教育与普通高等教育成果融通互认，开创了就业和出国留学自由选择的国际化高层次应用型人才培养新模式。 SQA-AD 项目在我国开展已有20 年，共招收20 届学生，累计招生超过7.8 万人，已有6 万多名学生顺利毕业并取得SQA 证书，其中80%以上出国留学取得国外院校本科学位，不少学子还继续深造获得硕士或博士学位。 SQA-AD 项目利用国内优质教育资源，35 所举办院校中19 所是“双一流”建设高校，12 所是地方重点建设的高水平行业特色大学，项目实施至今积累了丰富的经验，形成了独具特色的标准化课程及学生学业评价模式。 学生学业评价作为课程教学的必要环节，是课程质量控制和保障的重要手段。 国内外学者在高等教育课程内外部质量保障方面产出了丰硕的研究成果，开展了较多的实践探索和创新。 但不同类型、不同层次的高等教育课程所适用的评价模式是不同的，已有的学生学业评价研究主要针对一般的本科教育课程展开，围绕应用性本科课程学生学业评价展开研究的并不多。 本研究考察了我国35 所开设SQA-AD 项目的高校在课程考核和学生学业评价方面的现状，聚焦该项目在课程标准、考核/考试、内外审上采取的措施，总结SQA-AD 项目学生学业评价模式的构成与特征，及其在课程质量保障方面的作用，并进一步探讨这种模式在我国其他课程教学过程中的可推广性。 这不仅能丰富学生学业评价方式的相关研究，还有助于创新我国应用型本科高校课程学生学业评价的理念和方式。

一、学生学业评价的概念与类型

无论是国内还是国际，以学生发展为中心的、贯穿学习全过程的形成性和增值性评价已成为学生学业评价的主流导向。 然而，以往的研究多关注研究型大学的拔尖创新人才培养改革，对于形成性评价在应用型本科人才培养中的应用还缺乏实践及相关研究，相关高校尚未建立起符合其人才培养目标特点的学业评价模式，因此有学者提出应用型高校也应注重构建以学生能力为导向的评价模式［1］。 鉴于我国应用型本科高校发展的巨大空间，如何构建和完善应用型本科人才的学业评价模式是需要回应的现实问题。

（一）学业评价的定义

学业评价是课程教学的重要环节，发挥着检验教师教学有效性和学生学习收获度的作用。 学业评价是对学生个体发展和学习效果作出价值判断的过程，是以教学目标为依据，来衡量学生个体发展是否达到预定教育目标和程度的过程［2］。学生学业评价的对象通常有学业成就（academic achievement）、学业表现（academic performance）、学习成果（learning outcome）等不同表述，但其内涵均指向学生在学习后获得的知识、能力和价值观等方面的变化。 有学者提出我国学界对学业评价的定义可以分为“学业限定论”“学业拓展论”和“学业广义论”三类［3］。 “学业限定论”主要对学生学习能力和学业成绩变化进行评判；“学业拓展论”在学业限定论的基础上强调对学生认知和行为变化的考核；“学业广义论”的评价范围最广，包括学生知识技能、情感、价值观及心理特征等方面的发展状况。

在国外，学者多使用学习成果评估（learning outcomes assessment）的概念，以学习成果评估提高教与学的质量和回应高校内外部的问责［4］，这两种目的分别对应了形成性评价和总结性评价的特点。 学生学习成果评估主要包括在课程、专业和学校3 个层面进行的评估［5］，在此我们仅讨论课程层面的学习成果评估，评估内容包括学生的学习成绩及其在技能、态度方面获得的成就。J.B.Garfield［6］提出了一个五维的课程考核评估框架，系统地阐述了学生学习成果评估的内涵及过程。 第一个维度是评估内容，包括学生的认知、技能、态度、应用能力和信念等。 第二个维度是评估目的，包括为什么进行评估和如何使用评估结果。 第三个维度是评估主体，由教师、同侪还是学生本人进行评估。 第四个维度是评估方法，包括测验、报告、小组作业、论文等形式。 第五个维度是评估后的反馈，是将学生学习成果评估和学习改进连接起来的关键步骤。 P.T.Ewell［7］构建了一个四维的学生学习成果模型，包括知识成果（兼具广度和深度）、技能成果（兼具基础的、高阶的以及职业相关的技能）、态度和价值观成果、行为成果（学生在校期间和毕业后的行为），这个模型为学生学习成果评估提供了重要的理论参考。

（二）学业评价的形式与类型

从国际视野来看，美国最早的学生学业评价可以追溯到十七世纪四五十年代高校通过演讲、辩论和论文的方式对学生进行考核。 美国大学的学业评价发展至今经历了口试、论文的早期综合考核、标准化考试源起、通识教育和研究生教育评估、测试机构快速发展和大学内部学习评估改革、回应外部问责等阶段［8］。 大多数学者将二十世纪七八十年代“评估运动”的兴起作为美国学生学习成果评估的起点［9］。 由于传统的测验和考试无法揭示真正的课程成效和学生的学习能力，也难以做到真正地改进教与学，因此教育评估改革运动鼓励教师使用更广泛多元的评估方法，而不仅以测试的方式来衡量学生的等级和排名［10］。以统计学课程为例，典型的评估方法有小测验、课堂考试、课后考试、小组互评的小组作业、作品集、口头报告、课堂反馈（即学生对他们在课堂上学到的和不理解的内容进行简短描述）、态度调查、日记、表现评估和真实评估等多种方式［11］。 不同的考核方法适用于不同专业、不同类型的课程。R.J.Stiggins［12］从评价目的、测试形式、计分方法、优势劣势等方面对比了客观测验、论文、口头测试和表现性评价4 种考核方法。 其中，客观测验是最高效的考核方式，论文可以衡量学生较为复杂的认知方面的学习成果，口头测试可以将考核和指导有效结合在一起，表现性评价则可以提供丰富的关于学生学习成果评估的证据。 但表现性评价多采用质性评价的内容，如个人报告，个人访谈或焦点小组访谈，其他由学校、实习单位、社会实践部门提供的资料等，搜集起来比较耗时费力。

在一段时间内，以期末考试为核心的课程考核方式主导着我国本科高校学生的学业评价，从类型上说是一种强调结果的总结性评价（summative assessment）。 有学者对本科课程考核形式进行调查后发现，我国高校的课程考核以考勤情况、课后作业、期末考试及课堂测验为主，其中期末考试是核定分数的主要依据，平时成绩的占比偏低［13］。 这种学业评价方式无法体现教学活动与学习目标之间的关联，也不利于提高学生在教学过程中的参与和投入。 近十多年来，随着学业评价理念的转变和课程教学改革的推进，我国高校日益形成了多样化的课程考核形式，如试题库、半开卷考试、全开卷考试、随堂测验、报告或专题论文撰写、小组合作任务等，不仅注重考核学生的知识掌握，更加注重考核学生的多方面能力发展，这是一种强调过程的形成性评价（formative assessment）。 M.Scriven［14］最早提出形成性评价的概念，并首次对总结性评价和形成性评价进行了区分，他指出总结性评价是对教学总体价值的判断，而形成性评价旨在促进教学方案的改进。 形成性评价也被称为发展性评价，指在教学过程中动态、多次地对学生学习成效进行评价，并将所搜集的信息用于改进教与学，是改善学生学习、促进学生发展的重要手段［15］。 R.J.Stiggins［16］指出形成性评价具有三大特点，即更频繁的测试、更有效地管理学生学业评价的数据和为学习而评估。 在形成性评价理念下，我国高校的学生学业评价呈现出考核方式逐渐丰富、考核内容逐渐完善、评价主体逐渐多元的特点［17］。

二、SQA-AD 项目的学业评价模式

SQA 属于政府公共服务机构，为了在终身学习型社会帮助人们获得适当的教育和培训，制定了苏格兰学分和学历资格框架（Scottish Credit and Qualifications Framework，SCQF），并在这一框架下对学生在不同教育机构的学习经历和取得的学分进行认证。 这一框架强调核心能力，每一等级都清楚地描述了该等级对五方面核心能力的要求，在学生取得的资格证书上也会体现核心能力的达成情况。 这一体系的包容性很强，可以为高中生、大学生、培训生等不同层次以及不同文化背景的人提供证书，因此，它必须精准地定位不同群体的特征，保持特定层次评价标准的高度统一，才能保证证书的品质和适切性，维持这个认证的高效与权威性。 SQA-AD 项目就是这个体系中为满足劳动力市场对中层管理人员和高级技术人员的需求而提供的高等国家文凭认证，取得证书后学生可以就业也可以选择升学，通过进一步学习获得学士学位乃至更高学位，也可以以职业资格证书进入就业市场。 SQA-AD 项目形成了一种标准化课程模式，在学生学业评价上有鲜明的特点。

（一）统一的课程标准

1. 统一的课程大纲和考核要求

为确保各教学中心的教育质量，SQA-AD 项目的每个专业都有统一的培养方案和课程设置，每门课程又有统一的课程标准，如同标准化套餐。统一的课程标准体现为统一的课程大纲（Unit Specification，US）和评估/考试支撑材料（Assessment Support Pack，AE）。 US 详细规定了每门课程学生所需掌握的内容和掌握程度，包括课程设置、单元安排、课程目标和预期成果等。 AE 是课程考试的标准材料，包括考试说明、案例、试题、评价指南和评价清单。 其中，考试说明详细阐述了考试形式、考试时长和达标要求，评价指南和评价清单标注了每一单元的具体考点，作为学生试卷评判的依据。 AE 仅限于教师使用，SQA 会统一将AE 分发到各中心协调员，再由协调员保密发送给任课教师。 这种统一课程大纲、考核方式和考试材料的做法能够保障学业评价的信效度，为保证课程标准化套餐的配方一致奠定了基础。

2. 课程的层级和核心能力指标

每门课程的课程大纲会标明这门课属于SCQF 的第几级，完成课时可以取得的学分数，以及对应5 个方面的核心能力指标。 5 个核心能力包括“知识与理解”“实践：运用知识、技能与理解”“一般认知技能”“沟通、信息通信技术和数字技能”“自主、问责制和与他人合作”。 课程大纲通过对5 个特征的描述规定了该层次学习者必须达到的要求和能够取得的收获，使课程能够较全面地考察学习者的知识、能力与人格特征。 并且由于SCQF 的框架构建具有双重融通性，可以通过可转移能力对应到职业资格的级别取得相应的职业资格证书，从而一方面在普通教育、职业教育以及学徒制之间贯通，另一方面与英国乃至其他国家的资格框架对接和相互借鉴。 这也是为什么学生在中国大学中修习的SQA-AD 项目学分可以在认可该资格框架的国外高校得到承认的原因。

（二）标准化的考核模式

1. 命题：以学习成果为本的统一命题，强调知识的应用性

SQA-AD 项目的考试采取统一命题的方式，通过AE 明确课程考核相关的一系列规定。 各教学中心使用SQA 统一规定的试题进行考核，考卷定期失效并更换新题。 各教学中心需严格执行AE 相关要求以实现全国统考，这一方面把控了资格条件的达成度，另一方面降低了考试成本。 例如“记分单元”（Graded Unit，GU）是SQA-AD 项目最重要的大综合考试（每个专业有两个或三个记分单元），GU1 的试题范围涵盖本专业4 ～6 门基础课程，GU2 则涵盖所有专业课，旨在考核学生对知识的综合运用、分析和解决问题的能力，是学生申请何种水准国外院校最重要的参考指标之一。 目前国内高校课程考试绝大部分由专业课任课教师命题，考试内容、题型、分值比重存在较大的主观性，命题过程容易避难就易，改卷不一定严格根据标准答案或评分标准，因而存在一定的分数注水现象。 统一命题和统一评分标准在一定程度上弥补了自主命题主观性的缺陷，保证了各教学中心课程考核的客观性和公正性。

SQA-AD 项目遵循学习成果为本的评价（outcome-based assessment）原则，要求以多种方式展现学生学习成效。 针对不同专业和类型的课程，采取多元化的考核方式，包括开卷、半开卷、闭卷、报告、演讲等多种方式，主要依据课程对学生能力的考核要求进行选择。 以各专业的共同必修课“职场沟通英语”为例，该课程对学生能力的考核包括信息分析与总结能力、英文写作能力、英语口语能力，因此该课程的考核涉及调查报告写作、演讲、小组合作等多种方式。 同一课程中的不同单元可能采取不同考核方式，如商科类核心课程“商务会计”中的财务报表制定单元为闭卷考试，财务指标分析单元为半开卷考试，最终考试形式是学生提交报告，并在报告中展现分析过程和结论。 GU2 的形式是调查研究论文，要求调查专业内某个事件对某个公司或机构的影响，运用所学的多门专业课知识，在规定的时间（通常是半年）内提交各阶段报告，以充分展现学生的综合分析能力和实践应用能力。 GU2 的3 个阶段分别是计划（planing）、拓展（developing）、评估（evaluation），其中拓展部分分值占比超过一半，前一阶段的报告必须达到最低要求方能进入下一阶段，调查过程中学生采用日志的形式记录每一步的完成情况及教师反馈情况，日志计入成绩评价。 这种以学习成果为本的命题方式能够有针对性地检验学生学习效果和课程教学目标的达成度，并获得准确的知识、能力发展的证据。

SQA-AD 项目的课程考核突出强调知识的应用性，以情景式案例的考核方式赋予一定的灵活性。 情景式案例常被用于与其他考核方式相结合进行学业评价，例如GU1 就是一个基于案例分析的综合闭卷考试，考试时长为3 小时，学生提前获得案例，运用在指定的几门专业课中所学的知识解决案例中出现的相关问题。 因此，案例是学生进行知识复习的重要参考材料，教师在备课时需要准备许多与时俱进的案例。 如金融服务专业的“保险原理”课程考核采取“基于案例的有条件的开卷考试”的方式，教师会在考试前一周将案例纸质版发给学生，学生根据其对案例的解读梳理总结课程的知识点，形成一张记录了重点知识的手写笔记用于开卷考试。 SQA-AD 项目的课程考核设有补考环节，同一情景式案例通常可以设置多份考题。 由于在情景式案例中往往存在多方利益相关者，如与企业相关的案例中有企业、企业内部员工、企业外部客户、企业监管机构等多方主体，为学生提供了多种案例分析视角，也为同一案例不同考题的设置奠定了可行性基础。

2. 评分：采取二元评分或等级评分，强调培养合格的行业从业者

SQA-AD 项目的课程考核分为若干单元进行，每个单元的考核结果用满意S（Satisfactory）或不满意U（Unsatisfactory）表示，最终结果显示为通过P（Pass）或不通过F（Fail），即采取二元评分制。 但这里的通过并不等同于一般意义上的及格（60 分），而是所有的关键知识点都要回答正确。这种二元评分制虽然在国内本科生课程考核中较为少见，但它符合这一项目的定位。 SQA-AD 项目的定位不是培养拔尖创新人才或行业领军人才，而是培养大批量的行业从业者（中层管理人员和高级技术人员），他们不必达到智识卓越，但务必在技能上合格。 为此，SQA 制定了完善的P/F 评判细则，列举了“满意”所需具备的条件，任课教师据此进行专业评判，学生在该课程所有单元考核中均达到S 的要求，方可获得P 的成绩；任何一个单元考核结果为U，则最终成绩记为F，学生需重修该门课程。 二元评分制的核心要义在于“不让一个学生掉队”，它不鼓励教师培养“状元”或少数精英，而是引导教师关注每个学生，尤其是辅导后进生，使其在课程考核中都能达到所应达到的标准，体现了SQA-AD 项目在学生学业评价上的底线思维。 SQA-AD 项目的课程考核中，只有GU 考试使用等级制计分，以百分制成绩为依据进行A、B、C、F 等级评定，这是因为在学生申请国外院校时需要有一定优秀辨识度以匹配学校的层次。 不同等级的评分标准非常清晰，例如A 等级要求学生能够展示出对案例充分、全面的理解，整合、运用所学的相关知识或技能，以令人信服的理论、论据进行分析，并以准确的学术术语、较好的书面语言回答问题。

SQA-AD 项目非常强调评价结果的即时反馈，给予学生提高与改进的机会。 教师可以在考试前给学生合理的建议和引导，如解释试卷中可能出现的常见词，同时设置多次考试机会和相应的辅导补习制度。 若学生在第一次考试中达到S即为一次性通过，对未能一次通过考试的同学，任课教师会及时反馈结果，并根据学生答卷情况进行辅导讲评，逐一更正错误和补习遗漏的知识点。之后学生可以参加第一轮原题订正（rework），若仍未能达到S 的要求，则参加第二轮换题重考（reassess）。 教师详细记录学生在讲评过程中的学习进度（individual progress review），并收集学生对教师讲评的反馈（feedback for tutorial after assessment）。 学生对GU1 考试成绩不满意也可以参加换题重考，取两次考试中的较高分评定等级。在SQA-AD 项目中，反馈属于课程评价必不可缺的要素，监管机构通过建档的方式进行全过程跟踪和质量保障，并形成学生与教师之间的一对一反馈机制，这也是为了达成最终“低淘汰、高通过”的合格从业者人才培养的基本目标。

（三）严格的课程内外审制度

1. 内审

内审是指经过同行评审对课程大纲的执行、教学过程的效果、成绩评判的标准等内容进行审核的评价活动。 各教学中心建立监管部门，严格按照内审制度对教学活动进行日常监督。 内审贯穿于课程实施的全过程，可分为前中后3 个阶段。课程实施前，审查教师对教学标准的掌握是首要环节。 教师与内审员需回顾上一轮评估的情况，根据最新版本的教学大纲、考试试卷及评分标准，探讨在新一轮评估中如何改进教学水平。 课程实施中，课程教学的完成情况是考察的主要内容。教师需严格遵循课程大纲和教学计划实施授课、辅导、考试等教学活动。 考试完成后，内审员按比例随机抽取各等级试卷样本进行审核，对教师批改试卷提出反馈意见。 课程实施后，教师与内审员需总结反思该轮教学过程的效果，并形成内审报告。 内审的全过程均有内审自评和证据日志进行记录，确保课程教学的进度与质量。

2. 外审

外审是指SQA 指派外审员对英国以外的各教学中心进行定期质量审查，内容包括系统外审和课程外审两大类，形式包括寄审（在线）和到审两种方式。 外审的目的是确保SQA 各教学中心内部评估的有效性和可靠性，是各教学中心内部质量保障体系的外部监控体系。 系统外审旨在检验各教学中心的管理系统和教学资源是否达到SQA-AD 项目的办学标准，审查内容包括项目管理、学生管理、教学设施、师资力量等方面。 课程外审旨在确保各教学中心开设的专业和课程符合SQA-AD 项目的质量标准，审核内容包括专业设置、课程大纲、教学计划、教辅资料、课堂录像、试卷批改、内审报告等。 在外审制度中，标准的统一、证据的合规、评价的有效是检验各教学中心管理水平和教学质量的重要指标。 各教学中心需提交系列证据文件供外审专家团队审核，外审专家据此判断教师对课程目标、教学要求和评价标准把握的正确性和统一性，以及辅导行为的适度性。此外，外审专家还会与学生访谈以了解学生对中心和课程的满意度。 总之，外审是确保课程质量评估信效度的重要手段。

三、SQA-AD 项目的学业评价特点

从微观来看，SQA-AD 项目的学业评价具有“以学生为中心”的特点，通过针对性辅导实现“不让一个学生掉队”的目标，是真正学习本位的；在评价方式上通过一系列证据链体现过程性评价，虽然程序繁琐但成效卓著；在评价结果的运用上通过课前、课中、课后3 阶段及时反馈帮助教师改进课程教学质量。 从宏观来看，SQA-AD 项目有效学业评价的实现有赖于利益相关者的多元协同治理，全过程评价保障体系保证了评价过程的平稳运行，它证明标准化课程的学业评价模式在针对某种特征的学生群体和特定类型的高等教育时是适用的。

（一）以学生为中心的评价理念

SQA-AD 项目坚持“以人为本、以学生为中心”，在学业评价中聚焦学生的学习成果，强调学生在评价过程中的能力增值和持续改进。 以学生为中心的评价理念旨在调适学生发展与评价目标之间的冲突，实现学生成长与评价手段的一致性。首先，学习成果的概念会从衡量学习收获反推到学习过程，它关注学生是否彻底掌握了所学内容。与一般的课程考核止于分数不同，SQA-AD 项目不关注分数高低，而是把重点放在如何辅导不通过/不达标的学生直到通过/达标为止；在课程外审中，外审专家不仅看学生取得的GU 成绩等级，并且要审核整个辅导和解题过程中的证据材料。因此，SQA-AD 项目的学生学业评价遵循“学习本位”而非“教学本位”的逻辑，有助于收集学生对课程学习的真实反馈，当然反馈也是为了确保最终的学习成果。 其次，课程考核方式具有多样性、针对性和适切性，与能力要求一一对应，有助于发挥学业评价对学生能力培养的导向作用。 例如，在对学生分析能力与写作能力进行考核时多使用论文或报告的方式，在对学生计算能力和知识水平进行考核时多使用考试的方式。 多种考核方式的交替使用，有助于打破考试只是为了成绩这样一种局限性的价值观，而是将学习过程中一切能够证明能力发展的证据保留下来。 从关注考试结果到强调学生发展的关键性转变，是学生学业评价育人价值的重要突破。

（二）形成性评价的评价方式

终结性评价仅在学期或学年末对学生的学习情况进行考核，主要形式为期末考试；而形成性评价贯穿于学生学习的全过程，是在教学过程的不同阶段对学生学习进行连续性评价的活动，用以评估学生的学习成效并形成反馈信息［18］。 在评价内容上，SQA-AD 项目注重学生专业知识、基本技能、综合能力的多方面考核。 在评价周期上，SQA-AD 项目的课程考试不依赖期末的单一评价，而是以课程单元为载体进行阶段性考核，在一门课程的学习过程中，学生会经历多次考核并有证据证明其进步。 在评价方式上，SQA-AD 项目采取“拼盘式”课程考核，即根据单元的课程内容选择合适的评价方式，使每个单元的课程教学与考核评价有机统一，协调融洽。 除有标准答案的考试之外，考核也较多地使用了案例分析、论文、报告等不同形式，将定量评价与定性评价相结合，增强了学业评价的科学性、客观性和深入性，能够充分反映和衡量学生在学习过程中的知识提升和能力变化。 从学生角度来看，这种考核方式既减轻了“一次定终身”的压力，又能促使其养成良好的学习习惯，每节课后进行及时的总结复习和夯实巩固，提升学习能动性，实现循序渐进的成长。从教师角度来看，阶段性考核有助于教师及时了解学生的学习情况，并对教学过程进行改进。 可以说，正是由于彻底贯彻形成性评价，使得SQAAD 项目实现了以学生发展为学业评价最高价值的目标追求。

（三）及时的评价结果反馈与课程质量改进

学生学业评价考核结果的反馈与运用是真正体现考试培养、育人和评价功能的环节［19］。 评级结果的反馈是学业评价过程的最终环节，也是改进课程教学质量的关键步骤。 课程考核的结果不仅展现了学生学习过程中的不足和遗漏，也展现了教师教学过程中的问题和缺陷。 在SQA-AD项目课程考核结束后，教师会根据学生的结果采取相应措施。 当学生的结果为U（不满意）时，教师会根据学生在考试中暴露出的问题进行“一对一”辅导，帮助学生查漏补缺，有针对性地提出改进建议，也可以依据学生的整体表现对教学方式和进度做出调整。 评价结果反馈和运用的过程将学生学业评价的重点转移到质量改进上，是一种“重过程、轻结果，重改进、轻考核”的评价导向，促进了教学相长的评价目标的实现。 此外，在对项目在读学生的访谈中发现，这种以个别辅导、共同进步为特征的质量改进方式有助于建立良好的师生关系，教师的个性化辅导成为学生对SQAAD 项目满意度高的重要因素。 但辅导也是造成项目师资成本高昂的重要因素，它使教师的工作量繁重，尤其是课外辅导占据的时间远多于课堂时间，在大班教学中并不适用。 学生的学业评价结果直接反映了培养单位的教学质量水平，教学中心通过将其与国外合作院校的教学质量进行对标，既可做到持续改进，也可以实现国内、国外办学主体在课程教学方面的互动。

（四）利益相关者的多元协同治理

协同治理是指多元主体在结构、机制和目的3 个方面良好合作的状况，其根本在于协同性［20］。 SQA-AD 项目课程考试模式的多元协同治理主要表现在治理主体的多元性和治理过程的协同性上。 首先， 项目的运行关系到SQA、CSCSE、各教学中心、教师、学生等多方利益相关者。 学生学习成果的保障是各利益主体的共同责任，各主体在学生学业评价过程中发挥着不同的作用。 SQA 负责对课程考核进行顶层设计和制度安排，各教学中心对考核过程进行整体部署和具体安排。 教师是实施课程考核的主体，主要负责学生学习成果评判和考核结果运用。 此外，在课程实施方面还包括同行专家参与课程内外审。内审专家一般由同教学中心的资深教师或专业组长担任，外审专家由SQA 派出，负责对全球各合作单位的课程教学开展情况进行审核，包括学生课业、课程考核、教师反馈等方面。 利益相关者集体参与学生学业评价的过程有助于形成合力，是有效开展课程考核的重要保障，也为学生学习成果的判断提供了更全面的信息。 其中教师的支持与参与充分展现了教师与学生协商、互动、合作的过程，教师对学生学业评价的深度参与，打破了传统学业评价模式下教师参与流于形式的局面。 由于不同的利益主体呈现出多元的利益诉求，因此多主体间的协商交流是必要的，SQA 进行的常规化培训和研讨活动即为交流的重要途径。

（五）全过程的评价保障

SQA-AD 项目之标准化学业评价模式的构成除了课程考核体系外，全过程评价保障体系也是其中重要的组成部分，保证了评价过程的平稳运行。 全过程评价保障主要体现在评价前的制度保障、评价中的组织保障和评价后的改进保障上。在评价前，SQA 制定了以US 和AE 为核心的统一评价标准和内外审结合的课程评审机制，所有的评价主体和课程考核过程均需遵守严格的管理制度，确保了各教学中心学业评价的规范性、公平性和公正性。 在评价中，多元主体的参与为学业评价的有效开展提供了组织力量，在确保课程考核成效方面发挥了重要作用。 在评价后，教师辅导、学生改进的评价结果反馈有效促进了学习成果的达标和教学质量的提升，构成了学业评价全过程保障的闭环。 需要特别指出的是，保障过程往往是学业评价中容易被忽视的环节。 只有建立起完善的保障机制，才能实现学业评价的闭环管理，形成评价目标—评价过程—评价反馈之间的良性互动和螺旋上升。

四、标准化学业评价模式的可推广性与启示

（一）可推广性：基于知识点全掌握、核心能力可迁移的应用

标准化学业评价模式对于SQA-AD 项目有着必然性和适用性。 由于SQA-AD 项目的教学中心散布在中国不同省市、不同类型的35 所高校中，因此这种学业评价模式能解决院校多样带来的差异性过大问题，并保障学业评价实施的可信度、有效性与可行性。

就推广性而言，这种标准化学业评价模式适用于以应用性专业知识为主、采取小班授课方式、课程标准统一的本科教育课程，尤其是应用型本科高校的课程。 首先，培养人才的规格有统一标准，在专业上形成完善的课程体系，并确保每门课程有统一的大纲和考核要求。 SQA-AD 项目注重提高毕业生作为高级技能人才在与工作相关的应用性专业知识和核心能力掌握上的可靠性，才能与职业资格有效对接，在学术性学习和职业性准备之间灵活切换，应用型本科高校也可以通过核心课程标准化来尝试与职业标准的对接。 其次，SQA-AD 项目培养学生的定位是复合应用型人才，既非学术人才亦非拔尖创新人才。 就我国相当大数量从地方普通本科向应用型本科转型的院校而言，培养人才的定位是与之吻合的。 针对这类型高校学生的素质和能力特点，标准化学业评价模式实施的要点包括：知识点难度不高、发展何种能力清晰、课程质量稳定。 再次，这种学业评价模式兼顾理论知识及其实践应用，不强调掌握知识的系统化，但注重知识点的全过关，并以多元评价促进核心能力的可迁移应用。 它既不是偏重实习实践的高等职业教育课程，也不是培养学生科研基础的研究型大学课程，而是重视知识的综合应用，与应用型本科的课程特征非常相似。 最后，这种学业评价模式的可推广性不仅体现在其体系化的构成要素上，还体现在其所秉持的评价理念上。 发展性学业评价理念和持续改进理念对于我国本科教育的学生学业评价具有普适性，但个性化辅导和小班教学由于成本很高不宜实施。 目前SQA-AD 项目院校采取30 人以下小班教学的课程门数占比在20%～30%之间，应用型本科高校也可以以部分核心课程为试点，实施小班教学和基于知识应用、问题解决的学习。

（二）启示：构建重核心能力、个性化辅导和全过程支持的学业评价体系

SQA-AD 项目标准化学业评价模式对我国高等教育学生学业评价的启示包括以下几点。

第一，以核心能力为中心构建学业评价体系。首先，要树立以人才培养为中心的评价理念、以知识为本位的评价逻辑和以学生发展为目标的评价原则。 当前我国高校的课程考试仍存在教学主导评价内容、考试代替评价目标的误区，课程考核忽视了对学生学习成果和能力发展的衡量。 虽然目前本科生的学业评价方式也增加了论文、报告等形式，但期末考试仍是本科课程的主流考核方式。其次，要完善过程性的评价机制，将终结性评价与形成性评价相结合、定量考核与定性考核相结合。可以根据课程内容在不同阶段进行多样化的阶段性考核，提高学生学业评价的常态性、针对性和有效性。 在试卷的设置中适当提高案例分析题等主观题的比例，鼓励使用演讲汇报、书面报告等多元评价方式，不同评价方式的选择应充分考虑与核心能力发展的匹配度。 最后，提高学业评价与课程标准的一致性。 这就要求学生学业评价与课程计划在目标、内容、方法等方面保持一致，以此引导学业评价回归课程的内在要求，保证学业评价活动指向学生学习内容［21］。

第二，加强基于评价结果反馈的课程质量改进，给学生提供个性化辅导。 学业评价对课程质量提升具有导向和促进作用。 学生学业评价实质是对“教”与“学”进行双向评价的过程，其评价结果不仅可以用来改善学生的学习情况，也是教师教学改进的重要依据。 因此，重视学生学业评价结果的反馈与运用是实现教学相长的可循之路。学生通过评价结果的反馈可以及时对知识进行查漏补缺，为其学习成果的“增值”奠定基础；教师根据学生学习成效调整教学进度和教学方式。 质量改进的运用对教师提出的更高要求则是针对学生的考核结果提出指导性建议，帮助学生改善其学习习惯和提供个性化的辅导。 此外，高校应建立完善的教学质量保障体系，将课程评价结果的反馈与运用纳入质量保障体系之中。 鼓励教师和培养单位积极参与结果反馈和质量改进环节，真正树立“以评促建、以评促改”的评价理念，利用课程考核结果提供的重要信息，在学生学业评价中实现反思与改进。

第三，开展多元主体协同参与的学业评价治理，促进对学生学习过程的有效支持。 首先，应促进学业评价管理向学业评价治理的转变，促进课程质量保障协同效应的生成。 当各利益相关者围绕学业评价的共同目标协调配合时，就能产生协同治理的倍增效应，提高评价的效率和效能。 其次，高校应构建“学生成长、教师支持、同行参与、院校保障”的学生学业评价体系。 具体来说，以学生的成长和发展为主要目标来设定学业评价标准，坚持以学生发展为核心的评价原则；提升教师参与学业评价的深度和广度，对学生反映出的问题进行充分和及时地回应；加强课程质量的外审制度建设，发挥同行评议在课程质量保障中的监控作用，促进内外部评估的协调发展。 最后，院校要做好制度顶层设计，以人才培养成效和课程质量保障的双重目标为核心，建立完备的评价治理系统，包括学生学业评价的运行体系、反馈体系和保障体系等。 充分发挥学业评价的信息搜集、结果反馈和质量改进功能，实现对学生学习全过程的有效支持。