澳大利亚职前教师教学表现性评价工具研究

王美晗 田佳 （辽宁师范大学教育学院）

21 世纪以来，教育在国家政治、经济等领域的发展中起到越来越重要的作用，而教师的专业素养与国家整体教育质量和人才培养的关系密不可分。澳大利亚学生的成绩在国际学生评估项目(Program for International Students Assessment, PISA)测试排名中一直位于前列，但近年来却有所下滑。[1]这一情况引起了澳大利亚民众对本国教育质量的担忧并对教师的教学能力提出疑问。为此,澳大利亚联邦政府相继出台多项措施以提高本国教师教育质量。

2015 年，澳大利亚联邦政府采纳了教师教育部长咨询小组对职前教师进行严格评价的建议，从美国引入教学表现性评价(Teaching Performance Assessment，TPA)以保证职前教师的从教能力。与此同时，澳大利亚联邦政府重新修订了《澳大利亚教师职业标准——毕 业 教 师 标 准》（Australia Professional Standard for Teachers at Graduate Teacher Level，以下简称《毕业教师标准》）和《澳大利亚职前教师教育项目认证：程序 与 标 准》（Accreditation of Initial Teacher Education Programs in Australia: Standards and Procedures），保证TPA 工具在全国的有效应用。

TPA 是一个用于评价职前教师专业知识和实践技能的工具，旨在证明职前教师已经为课堂教学做好准备，要求职前教师在接受教师教育的最后一年提交能够证明其教学能力达到《毕业教师标准》要求的材料。通过TPA 是职前教师毕业的条件之一。经过严谨设计的表现性评价能够更好地评价被评者的批判性思维、沟通能力和学术见解，弥补传统纸笔测试的不足。[2]除此之外，评价中产生的数据资料可用于教师教育课程的审查与改进，从而促进教师教育的良性发展。

一、证据导向的澳大利亚TPA 工具

研发TPA 工具的指导性文件是《教学表现性评价：项 目 标 准1.2》（Teaching Performance Assessment：Program Standard 1.2，以下简称《项目标准1.2》）。该文件明确提出TPA 工具的研发应符合以下五个要求：（1）能反映课堂教学四个环节；（2）能评估《毕业教师标准》各项指标；（3）有一套标准判断职前教师各项能力是否达标；（4）有保证评价者间评分标准具有一致性的流程；（5）有支持评价者做出一致决策的审核流程。[3]澳大利亚现已有两个TPA工 具 达 到AITSL（Australia Institute for Teaching and School Leadership，AITSL）的标准并在全国推行，分别是以澳大利亚天主教大学为核心的大学联盟研发的毕业生表现性评定（The Graduate Teacher Performance Assessment, GTPA）和以墨尔本大学为核心的大学联盟研发的毕业生教学能力评定（The Assessment for Graduate Teaching, AfGT）。截至目前，澳大利亚职前教师教学表现性评价TPA 工具的研发工作仍在进行，并由AITSL 对其进行监督。这一举措有利于不断深化澳大利亚教师教育改革。

（一）毕业生表现性评定GTPA—立足每个教学周期

GTPA 是一个对职前教师综合能力进行评估的工具，由澳大利亚天主教大学领导十四所高校共同研发。它包含计划（Planning）、教学（Teaching）、评估（Assessing）、反思（Reflecting）和评鉴（Appraising）五个评价要素，分别对应课前准备、课堂教学、学生评价以及课后反思四个教学环节，要求职前教师在接受教师教育课程的最后一年在真实的教学环境中展示其从教能力。

GTPA 针对教学活动的每一环节设计了不同的评估要素。要素1“计划”对应“课前准备”环节，是影响教学设计最终成果的重要因素之一。评价者通过分析职前教师的收集数据能力、学情分析能力、教学策略选择、教学目标设定等的情况，评价职前教师运用专业知识和有关资料设计教学计划的能力。要素2“教学”对应“课堂教学”环节，是教师给学生传授知识与技能的过程。评价者根据职前教师在真实教学环境中实施教学的顺序、应用的教学策略和对学生课堂参与度的掌控等评价职前教师是否已具备教授课程的能力和识字与算数能力。要素3“评估”对应“学生评价”环节，是教师了解学生课程知识习得情况的主要渠道。评价者通过评价职前教师对评价工具的选择与使用、评价的目的与原则是否合适、评价是否以学生为中心、批改学生作业是否符合标准来判定其评价、反馈和做出专业判断的能力。要素4“反思”和要素5“评鉴”均对应“课后反思”环节，是教师对自己的教学活动过程和课堂教学实践进行的深入思考与总结，是教师成长过程中一个不可或缺的环节。[4]不同的是，“反思”要素要求职前教师在反思的基础上改进下个教学周期的教学计划。评价者通过分析上述过程判断职前教师教学能力是否能够得到良性发展。“评鉴”要素评价职前教师理论与实践相结合能力。评价者通过分析职前教师对整个教学实践的回顾总结情况来评价其理论与实践相结合的能力是否合格。

GTPA 以教学实践的每个周期为落脚点评价职前教师的教学实践能力。它将课前准备—课堂教学—学生评估—课后反思视为一个教学周期，在已完成的教学周期基础上进行总结、反思并改进下个周期的教学计划，如此循环往复,以螺旋上升的方式督促职前教师不断进行反思，推动职前教师专业能力的持续发展。

（二）毕业生教学能力评定AfGT—立足整个教学实践

AfGT 评估工具由墨尔本大学领导的大学联盟研发，其设计遵循以下三个原则：符合教育学和心理测量学、与教育实践和教师教育实践相一致和能公平应用于不同教师教育背景。[5]经过多次完善，最终确定AfGT 的四个评价要素为学习与教学计划（Planning for learning and teaching）、分 析 教 学 实 践（Analyzing teaching practice）、学生学习影响分析（Assessing for impact on student learning）和 拓 展 实 践（Expanding practice），同样对应课堂教学的四个环节。

AfGT 各评价要素对职前教师需要提交的证明材料做出具体要求。要素1“学习与教学计划”对应“课前准备”环节。该阶段要求职前教师对教学班级进行学情分析，并在此基础上设计5-8 节连续的教学计划。评价者通过分析教学计划判断职前教师是否已具备利用专业知识和技能的能力、在相关情境中规划学习顺序和评估任务的能力和满足学生学习需求的能力。要素2“分析教学实践”对应“课堂教学”环节。它要求职前教师在教学结束后提交两段未剪辑的教学片段和实习学校指导教师对教学片段的书面反馈。评价者分析上述材料评价职前教师的教学计划与教学能力，并对其教学方法进行批判性评价。要素3“学生学习影响分析”对应“学生评价”“课后反思”两个教学环节。职前教师需要提供呈现班级课业结果的总结性评价任务的反馈和反识别化的总结性评价案例，包括三名具有代表性的学生和职前教师的反馈。评价者通过上述材料对职前教师执行总结性评价的能力和分析总结评价产生数据的能力进行评价。要素4“拓展实践”是对以上三个要素的补充。评价者通过线上提问职前教师在教学中可能面临的、典型的教学情境问题，评价职前教师的判断能力。

AfGT 立足教学实践活动全局评定职前教师教学表现。职前教师在课前准备—课堂教学—学生评价—课后反思这一完整的教学过程中体会教师教学工作的复杂性，通过回顾教学实践、教学目标完成情况和实践学校指导老师反馈对其教学实践能力形成清晰的认知，并从中发现并改正教学问题。

（三）其他TPA 工具

除GTPA 和AfGT 这两个达到国家标准的评价工具外，澳大利亚还有一些未达到国家标准，尚处于研发阶段的TPA 工具，例如，伊迪斯·科文大学研发的优质教学表现性评定（Quality Teaching Performance Assessment，QTPA）。该评价工具同样以《项目标准1.2》的五个要求为研发依据，包含个人教学陈述（Personal teaching statement）、教学与学习计划（Planning for teaching and learning）、影响证明（demonstration of impact）、口头陈述（Oral presentation）四个评价要素。

二、TPA 评定流程:两轮评定确保教师高质量输出

职前教师需在实习结束的2-4 周内将能够证明其教育教学能力的材料提交至所属教师培养机构，包括但不限于关键教学片段、学生作业样本、听课记录、教学计划、教学反思等。随后，教师培养机构和AITSL 组织的评议小组用不同的评价标准先后对职前教师的证明材料进行评定（如图1 所示）。

图1 TPA 审核流程

（一）校内评定：确保职前教师已准备好走上讲台

校内评定的评价主体是校内评议小组，由教师培养机构内的相关教师构成。校内评议小组以其使用的评价工具的配套评分标准为评价依据，使用评价量表对职前教师的证明材料进行评定并给予反馈。校内评定结果为合格的职前教师证明材料将统一提交给AITSL 进行第二次评定。

以AfGT 工具的配套评价量表为例，它将《毕业教师标准》在纵向上归纳为3 个大类、7 个模块和37个单元。三个大类分别是职业知识、职业实践和职业约定。其中，职业知识类包括了解学生和学法、了解教学内容和教法两个模块；职业实践类包括计划并实施有效的教学、创造并维护有帮助并安全的学习环境以及评价反馈和报告学生的学习情况三个模块；职业约定类包括从事专业学习和与同事、监护人以及社区人员进行专业交流两个模块。每一模块下又包含4-7个单元，与横向上的AfGT 四个评价要素以非线性的形式对应，对四个评价要素进行了更加具体的阐释，帮助评价者对职前教师的教学实践能力进行更为细致的评价。AfGT 评价量表将《毕业教师标准》和评价要素在纵向和横向上进行二维结合，共同评定职前教师证明材料。这打破了传统单一维度评价只看材料，脱离实际的弊端，为评价者的评价活动提供了支撑点和落脚点，充分发挥了评价的激励作用和诊断作用。[6]

校内评议小组在评定结束后为职前教师提供反馈。这一反馈对职前教师教学能力发展能起到导向作用。它对职前教师真实的教学水平进行客观评价并有针对性地对职前教师证明材料提出完善意见，指出职前教师教学中存在的问题，帮助职前教师进一步提升自身的专业素养和教学水平，让职前教师在不断解决问题的过程中成长为合格的教师。

（二）校外评定：确保职前教师教育课程的有效性

校内评定完成后，教师培养机构应将通过评定的职前教师证明材料、评定结果、评定依据等材料提交给所在州或地区的教师监督管理机构。教师监督管理机构再以邮件的形式将辖区内教师培养机构提交的材料发送给AITSL 进行校外评定。校外评定以AITSL 组织的专家评议小组为评价主体，以《项目标准1.2》提出的五项标准为评价依据，鉴定职前教师证明材料和教师培养机构的TPA 评定流程是否符合标准，并给予专业意见。

校外评定分为初步审核和正式评定两个阶段。初步审核侧重判断教师培养机构的评定材料是否足以支持专家评议小组做出专业评断。如果教师培养机构提交的材料不完备，AITSL 或专家评议小组则通过教师监督管理机构建议教师培养机构咨询得到AITSL 认可的TPA 顾问，获取专业建议，完善评定材料。[7]正式评定阶段，专家评议小组对教师培养机构审核材料是否符合《澳大利亚职前教师教育项目认证：程序与标准》《毕业教师标准》等相关文件的要求、在评定流程上是否符合规范、教师培养机构的评定结果是否公正客观，为职前教师提供的反馈是否切实有效等进行正式评定，并给出相应的意见。

校外评定参考国家统一标准对教师培养机构评定流程进行审核，确保校内评定的内容、结果、过程等符合国家要求，保证职前教师均符合《毕业教师标准》要求，进而达到缩小职前教师间教学水平差距，促进全国教育公平的目的。

澳大利亚联邦政府要求职前教师在接受教师教育的最后一年完成TPA 评定，对提高职前教师教学水平及改进教师培养机构课程体系均起到了一定的引导作用。在两次评定、两次反馈的基础上，职前教师重新审视其原有教育理念及教学方法，在今后的教学活动中不断对其进行反思、改进和完善，实现教育理论与教学实践的深度结合。此外，由校内评议小组和专家评议小组提供的两次反馈拓宽了职前教师获取信息的渠道，帮助其更加客观、全面地了解自身教学活动中存在的问题，是激发职前教师提升教学水平的内驱力。[8]教师培养机构通过专家评议小组的反馈更加深入地理解了TPA 工具，并进一步完善其教师培养体系以及教师教育课程，提高教师培养质量。这在一定程度上推动了教师教育改革，保证了教师的高质量培养。

三、TPA 的特点

（一）合作性：多个高校组成大学联盟研发TPA 工具

虽然研究中的高等教育协作网络较为常见，并被视作分享、获取和创造知识的重要方式，但高等教育者多数时间是独立工作的。[9]让多个高校组成大学联盟研发TPA 工具的这一要求使来自不同学校、不同研究方向的高等教育者聚集起来，形成了一种新型的高校合作方式。多个教师培养机构能为TPA 工具的测评提供充足的实验对象以及数据来源，保证TPA 工具的普适性与有效性。教育者齐心协力、集思广益，共同推动TPA 工具的不断修改和完善。

（二）真实性：在真实的教学环境中进行评价

职前教师的实习时间较短，通常在三个月左右。在此期间出于各种原因，职前教师大部分时间在听课，真正走上讲台授课的机会非常少。应TPA 要求，职前教师在接受教师教育的最后一年要以教师的身份进行教学实践，能够真正走进课堂与学生接触，参与学校活动，感受校园氛围。在这一过程中，职前教师才能真正发挥自己的教学能力，不断提高教学水平，接受教学表现性评价。

（三）全面性：涉及教学活动各个环节

TPA 涉及日常教学活动的各个环节，是课堂教学的反映。从课前准备到课堂教学再到学生评价和课后反思，TPA 工具为每个教学环节都制定了具体的评价标准。职前教师的最终评价结果由各教学环节的部分评价组成，在保证评价全面性的同时，又能够准确指出职前教师有所欠缺的环节，有针对性地帮助职前教师提高能力短板，推动职前教师教学能力的全面提高。

（四）统一性：国家以统一标准进行复评

AITSL 组织专家评议小组以《项目标准1.2》五项标准为依据对职前教师证明材料及教师培养机构的各项材料进行复评并给予专业反馈，该做法对职前教师成长、教师教育课程优化以及国家教育公平均起到了推动作用。职前教师在反馈中进一步认识到自身教学中的不足之处并加以改善，在不断反思完善的过程中逐渐成长为合格教师；教师培养机构在反馈中进一步了解TPA，并为提高教师培养质量对教师教育课程进行改革；国家以统一的标准复评能够保证所有的新教师均达到《毕业教师标准》，间接促进了职前教师教学能力提高，缩小了职前教师间教学水平的差距，间接拉近各州和地区在师资方面的差距，推动全国教育资源分布的公平。

职前教师作为未来教师队伍的主要来源，其教学能力和整体素质能够直接影响国家未来教育的发展走向。教育实践是职前教师由学生到教师身份转变的桥梁，在此期间对职前教师施加正向的引导，有利于职前教师将所学知识内化并应用到课堂教学中，使教师能力得到可持续发展。澳大利亚教学表现性评价工具的应用一方面为职前教师提供了真实的评价以及具有建设性的建议，为其成长为合格的教育工作者提供动力；另一方面促进教师资源分配公平，缩小各州及地区间的师资差距，为高质量的教育提供了保障，是一次有效的教师教育改革。