建国初期东北民族师范教育探究

郑志达 王香

基金项目：

渤海大学国家安全研究院重点项目阶段性成果（项目编号：XK20213532-6）.

作者简介：

1.郑志达，男，渤海大学历史文化学院研究生，主要从事中国近现代史研究；

2.王香，女，历史学博士，渤海大学历史文化学院副教授、硕士生导师，主要从事中国近代社会史、东北地方史教学与研究.

摘  要：民族师范人才的培养是振兴少数民族教育的基础。东北地区是满族、蒙古族、朝鲜族、鄂伦春族、达斡尔族等少数民族的重要聚居地。建国初期各族人民的受教育水平相对较低，为帮助少数民族地区教育的发展，东北地区在民族师范学校建设、学生培养和就业指导等方面加大力度，培养了大批师范人才，为东北地区民族教育的发展奠定了重要基础。

关键词：建国初期；东北少数民族；师范教育

中图分类号：K251

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）09-0049-07

民族教育是我国教育体系的有机组成部分，是我国民族工作的重要方面，也是在新时代铸牢中华民族共同体意识的重要基础。师范教育通过培养下一代，成为联结现在与未来之间的桥梁，它是教育持续发展的不竭动力。［1］因此，在中国这样一个多民族国家，民族师范教育是各民族不断前行且不落后时代的重要动能，是保证民族蓬勃发展的重要活力。尤其是在少数民族地区，民族师范教育将为其提高教育水平和持续发展起到更为重要的作用。东北地区在历史发展中，满、蒙、回、鄂伦春等少数民族纷纷在此定居，形成多民族聚居样态。新中国成立后，东北民族教育开启了新的征程，“各少数民族均有发展其语言文字、保持或改革其风俗习惯及宗教信仰的自由，人民政府应帮助各少数民族的人民大众发展其政治、经济、文化、教育的建设”［2］。随着民族教育的不断发展，在教育实践中也不断推动对民族教育的研究。在民族教育这个广阔的空间中，通过对实践中出现的诸多问题进行分析研讨，使我国民族教育问题不断取得更适合于解决中国问题的研究成果，并不断推动民族教育的自我革新与发展。本文将聚焦于民族教育与师范教育的交叉点上，以考察东北少数民族师范学校建设、学生培养与学生就业三方面为基础，分析其历史局限及其重要意义，为新时代民族师范教育的发展提供经验与借鉴。

一、建国初期东北民族师范学校建设

师范学校是培养师资的摇篮，民族教育的繁荣离不开民族师范学校的建设与发展。日本投降后，中国共产党在东北解放区开始恢复民族教育。中华人民共和国成立后，召開了多次民族教育会议，集中讨论了民族师范学校的发展任务，东北地区各个少数民族的师范教育开始蓬勃发展起来。

在东北地区的各个民族中，朝鲜族拥有自己的语言和文字，同时教育水平相对较高，加之东北地区的朝鲜族人口众多，因此朝鲜族师范教育走在了其他民族的前列，十分具有代表性。在建国之前，东北各地已经举办了朝鲜族师范班或者教师训练班。解放初期成立的延边师范学校，到1949年建国时已经成为了正规的中等师范学校。1958年成立的延边汉族师范学校在第二年并入延边师范学校，并在此后成为培养汉朝两族小学教师的联合师范学校。1959年至1966年每年招收朝鲜族学生4个班，还举办一年制朝鲜族幼儿教养员班和一年制朝鲜族在职教师训练班［3］。1952年以原辽东省通化朝鲜中学附设的师范班和辽阳师范学校附设的朝鲜族汉语专修班为基础，在清原县成立辽东省清原朝鲜师范学校。合并后的辽宁省于1956年设立朝鲜族函授师范部。同时，以松江省的尚志朝鲜中学附设的师范班为基础成立的松江省朝鲜师范学校，在合省之后也于1956年设立函授师范部。这样就进一步扩大了对朝鲜族师范人才的培养，为朝鲜族源源不断的输送教育人才。延边大学是东北在建国后最早设置的民族高校之一，在1958年之前是单一的民族学校，仅从朝鲜高级中学中招生，这就为朝鲜族培养了高级师范人才，对朝鲜族教育发展的意义重大。

新中国成立后，内蒙古自治区为培养师资，提出了大力发展中等师范学校和高等师范院校的建议。具体措施如优先发展师范教育、先数量后质量、先培养后提高、从不正规到正规、大胆提拔使用等［4］。东北地区为了解决蒙古师资奇缺的问题，借鉴了内蒙古自治区的相关举措，并采取自培、代培、招聘和开办蒙古师范学校等办法积极组建蒙古族教师队伍［5］。在蒙古师范学校的办学方面，建国之前，在嫩江省就建立了嫩江省立蒙古师范学校，为建国后蒙古师范教育的发展奠定了基础。1951年黑龙江省文教厅举办了蒙古语师资训练班。1954年，黑龙江蒙古师范学校改名为齐齐哈尔民族师范学校，成为黑龙江省培养内蒙古师资的重要基地［6］。除了通过自培之外，吉林省积极与内蒙古自治区的蒙古族师范院校建立代培机制。1956年，前郭县共选派大中专生42名，送往内蒙古师范学院代培［5］。到80年代，东北其他省份也与内蒙古各师范学校建立代培关系，成为培养东三省蒙古师范人才的重要方式之一。

达斡尔族、鄂伦春族、鄂温克族等民族也都建立了相关的师范学校。齐齐哈尔民族师范学校和扎兰屯纳文中学从建国以来为达斡尔族培养了大批新型人才，截止到1966年，两所学校为大专院校输送了达斡尔学生300余人，其中有大批教育和技术人才。同时该校也有鄂伦春、鄂温克、赫哲等其他各少数民族的学生共700多人，其中师范生有200余人。满族虽是东北地区人口众多的少数民族，但根据清末以来满族使用汉语言文字和满汉子弟长期同校学习的实际情况，没有专设满族学校。建国后40年间，满族教育发展与汉族及全国教育的发展是同步的，学制和课程设置也是相同的［7］。

二、建国初期东北民族师范学校的招生与培养

少数民族师范学校作为培养少数民族师范人才的摇篮，民族师范学校的招生特别重要。东北地区为促进少数民族师资的发展，在民族师范学校的招生政策、课程设置等方面在遵循教育部对师范学校基本规定的基础上，进一步凸显民族性，以推动民族师范人才的培养。

（一）从宽录取的招生政策

1951年，中央人民政府政务院批准了《培养少数民族师资实行方案》，《方案》指出：“各少数民族学校和师资训练班以招收该地区少数民族学生为主，同时也可以招收一部分适合做少数民族教育工作的汉族学生，这些汉族学生必须学习有关的少数民族语文。”［8］在普通大中专招生时，国家针对少数民族实行了“同等分数优先录取”的政策。教育部在1950年发布的《关于高等学校1950年度暑假招考新生的规定》指出，“兄弟民族学生考试成绩稍差，得从宽录取”，首次明确了高考招生对少数民族考生的优惠政策［9］。根据1952年颁布的《师范学校暂行规程》，在师范学校招收学生时，应对少数民族青年在入学年龄、入学资格方面给予适当照顾［10］。

在东北地区，上述政策得到了因地制宜的落实。满族师范教育虽与汉族基本相同，但在学校招生中依然注意了民族成分。例如，辽宁省规定考生以自治县为县籍每人总分照顾10分，散居各地的满族学生录取分数总分加5分，或同等条件下优先录取满族考生的办法。黑龙江省也有这样的优惠政策［7］。其他少数民族在进入各师范学校时也采取了相应的降级录取或者优先录取的办法。如在蒙古族师范学校的招生过程中，就基于蒙古族高中毕业生很少的情况，师范学校降格招收初中毕业生，根据教育基础不同安排不同的学制，实施长期或短期的训练。各种民族招生政策的落实为促进少数民族师范教育的发展，提高少數民族整体的受教育水平具有重要意义。

（二）全面发展各类学制

学制是实施学校教育的基本制度保障，是教育制度的主体［11］。1952年教育部发布《师范学校暂行章程》，规定师范学校的修业年限为3年，师范学校设师范速成班，修业年限为1年［12］。但少数民族整体发展情况和受教育情况相比汉族相对落后，这就决定了为培养不同层次的师范人才，在不同类型的师范学校设置不同学制，在同一个师范学校内设置不同学制的层次。在东北地区，根据各民族自身情况的不同，设有初级普通师范班和简易师范班。总体来看，既有全日制的初师、中师、简师班等，同时也不乏非全日制的函授班形式。

初师班由于招收的都是小学毕业生，基础相对较差，因此培养时间长，毕业生业主要担任初小教师，如清原朝鲜族师范学校、嫩江省立蒙古师范学校等就设有初师班；中师班一般招收初中毕业生，是高小教师的重要来源，如开源朝鲜中学、阜新市蒙古族中学等都在一定时期附设中师班；简师班招收的基本是初中毕业生，基础相对较好，修业年限为1年，如辽东省清源朝鲜族师范学校、阜新市的蒙古族中学等均附设了简师班，以满足快速培养师资的需要。

除了全日制学校之外，函授师范教育也有了一定的发展，各函授师范部也根据学生的基础不同设置了三年函授班和两年函授班。1956年牡丹江市朝鲜师范学校就增设了函授部，中师函授学制三年，共办了2期，学院有1700人［6］。1955年阜新市蒙古中学也成立了蒙文中师函授部［13］，对已经在职的教师，为提高其水平还举办了在职小学教师轮训班。非全日制作为一种补充的培养方式，为无法全日制从事师范学习的人们提供了选择。非全日制与全日制教育相结合，共同为东北地区培养了大批民族师范人才。

（三）兼具民族性与师范性的课程设置

课程在学校教育中处于核心地位。各地各级少数民族师范学校的课程设置一般以中央人民政府教育部的相关规定为基础进行制定。1949年，《东北区师范学校暂行实施办法》发布，对中级师范学校课程和课时数做了具体安排，下表可见一斑：

由上表可知，师范学校的科目设置十分全面，包含文、史、哲、艺各个方面，对促进建国初期学生整体知识水平的全面发展有重要意义，在课程设置中也包含了教育原理和教学法等教育类课程，对于推进师范人才培养具有积极意义。

1951年，教育部召开了民族教育的第一次全国会议，明确了发展少数民族教育的方针。会后，黑、吉、辽三省分别召开了相应的会议并指出：“根据各民族散居的特点，对民族学校的设置布局、班级学额、教师编制和经费等按实际需要适当改变标准，给予支持。”［3］1952年，教育部颁布了《试行师范学校暂行规程》，师范学校和初级师范的教学计划分为四年和三年两种，东北三省执行三年制教学计划［5］：在该教学计划中，设置有语文、数学、自然、地理、历史、音乐、体育、美术等八个学科的基本知识及其对应教学法的相关课程，同时设置有心理学、教育学、体育卫生等相关的教育专业课，课程设置逐渐趋于完善。1956年第二次民族教育会议召开之后，东北对民族师范教育做出了新调整。例如：明确了少数民族师范教育贯彻使用本民族语言教学方针；蒙古师范和汉族师范在执行同一教学计划的同时，加授蒙古语；国内朝鲜族史列入中国史部分，朝鲜历史归为世界史，凸显民族性等。这使得民族师范学校在基本学科和专业课程设置不断完善更突出师范性的同时，民族性也得到了充分体现。

（四）理论与实践相结合的学业考核机制

学生知识的学习水平需要考核来检验，考核结果也将是评定该师范学生能否在毕业后从事教育工作的重要依据。根据1952年颁布的《师范学校暂行规程（草案）》，师范学校的考核分为学业成绩、操行成绩和实习成绩三部分组成，其中学业成绩分为平时考察和学期考试，采用五分制，三分为及格；操行成绩是对学生平时行为的考察，分为甲乙丙三等，乙等为及格；实习成绩包括试教成绩和参观成绩，由实习教员和实习学校给予评定［10］。

东北各省民族师范学校根据自身具体情况设置了相关考核办法，由于师范教育的特殊性，一般分为课程考试和教育实习两部分。在课程考试方面，东北各师范学校基本采用上述五分制，并逐步推广口试，数理科采用口、笔兼试的办法。同时，鉴于师范学校中学生水平有一定差异，尤其是少数民族学生之间这种水平不均可能会放大，在考核方式上的一刀切可能会造成很多学生面临毕业困难。例如，辽宁省规定各师范学校学生若学科成绩有两门不及格者，由学校组织补习，补考1次，如仍然不合格再予留级［13］。

教育实习是各级师范学校的实践考核，也是师范学校学业考核的重要组成部分。《东北区师范学校暂行实施办法》规定：“师范毕业生业务实习可在第三学年进行之，期限一个到两个月”，同时指出“实习后进行总结，由实习指导小组和所在小学共同评定成绩。”［5］1956年《师范学校教育实习办法》公布后，各师范学校在第二、三学年用二周时间进行教育参观实习，第三学年最末学期用四周时间进行毕业实习，内容包括了教学工作、班主任工作、少先队工作、课外辅导等多项内容［6］。学业考核机制的不断优化，发展成一套将知识考核与实践考核相结合的教学评价体系。

三、建国初期东北民族师范生的就业

“统包统分”是五六十年代主流的就业分配制度。根据国家相关政策，高等师范院校毕业生的分配实行国家统一计划下的由国家直接分配和地方分配相结合的分配方式，按照需要和毕业生本人的情况，由主管分配工作的部门将毕业生分配到适当的地区、部门和岗位上工作［14］。东北地区的民族师范学校办学目的在于补充东北地区少数民族教师队伍，因此大多数的师范生毕业后会在自己的户籍所在地或学校所在地从事民族教育工作。

中华人民共和国成立后，《东北区师范学校暂行办法（草案）》规定：“师范学校毕业生服务工作年限最低为三年；师范毕业生未经服务，不得直接升入中级师范或师范大学；各师范学校毕业生统一由各省、市教育厅、局按毕业成绩及工作需要分配教育工作。”［13］1956年吉林省政府人民委员会也下达了相关的高校学生毕业分配方案：“师范院校毕业生，文理科毕业生，各高等院校及中等专业学校所需的师资，均由省教育厅统一分配。”［5］由于“分配服务”既是政府的政策要求，同时还是升学的重要条件，因此很多师范学校毕业生按照地方政府教育行政部门的要求接受分配，就地在各级学校服务。

但由于民族师范人才本身的特殊性和急缺性，加上东北地区特殊的地理位置和不同民族的特点，在绝大多数毕业生按照国家政策统一在所在地区分配之外，还有些毕业生们由于地方政策的变动，就业去向也发生了改变：

首先，因地方民族教育政策所产生的跨省流动。东北地区毗邻内蒙古自治区，在蒙古族的教育方面东北三省不断和蒙古师范学校相互交流，引进蒙古族师范人才来东北，两地的人才流动相对比较频繁。同时根据东北三省民族师范教育发展水平不同，缺少对应民族教师的地区为提高自身民族教育的发展水平会也从邻省引进师范人才。例如1952—1958年，吉林省先后从内蒙古自治区、辽宁省、黑龙江省等地招聘25名蒙古族蒙文教师［5］。吉林延边地区是朝鲜族教育的中心地区，延边师范学院、延边大学都有专门培养朝鲜族师资的师范班，所培养出来的朝鲜族师范人才除了为本地区朝鲜族教育发展服务外，还有很多去往了其他省，延边大学在文革前的15年，向黑龙江省输送朝鲜族师范毕业生百余名。这就推动了民族师范人才的跨省流动。

其次，对在职教师培训和其他岗位需求所产生的跨职位流动和调动。在依据中央和地方政府对师范院校毕业生指定的分配政策的基础上，东北各地依据自身民族发展需求，对部分师范毕业生和在职的优秀教师进行再培训。建国初期的民族师范学校往往还兼顾着培养民族干部的任务，早在东北解放区时期，中共在对东北地区的教育部署上就提出了优先发展师范教育的主张，在很大程度上也是由于今后东北地区的建设需要大批的中下层干部。由于朝鲜族的教育水平相对较高，朝鲜师范学校对民族干部的培训也开始较早。建国初期各省的教育进修学院，教育行政干部学校及党校通过招收朝鲜族中学教师和学校干部或办少数民族班等办法，培训了朝鲜族中学的干部和教师［3］。很多民族师范人才在这种大环境下进入了教育管理体系，成为教育管理行政人员，一些既有雄厚的理论基础又有丰富教育实践经验的人才更被青睐，这也成为了师范毕业生的重要流向。

总体来看，建国初期由于整体计划经济和社会主义建设的大环境，东北各个民族师范学校的毕业生和经过培训的优秀民族教师大多数都服从地方或中央的统一分配，因此毕业生的流向相对固定。但新中国刚刚成立，东北各地各个民族的发展并不均衡，加之民族教育的人才缺口很大，在统一分配之外，也不乏有人员的跨地区、跨部门流动。当然，这些变动是在基于国家统一分配的大环境下，地方政府根据自身需要所出台政策的基础上发生的地区性现象，本质上还是依据政策需要的流动，并不同于今天的灵活就业。但这种新的变动，既体现了在国家统一规划之下的东北地方政策的因地制宜，还可以让各级师范人才更加灵活的对各个民族教育岗位进行补充，对今后东北地区民族教育的发展具有重要意义。

四、建国初期东北民族师范教育发展的意义与局限

大力发展师范教育是建国前就确定的重要教育方针，少数民族教育也以师范教育的发展为重点，担任着培养民族教师和健全民族教育体系的双重责任。早在新中国成立之前，东北党委就指出：东北的国民教育必须要输入新的血液，才能改变面貌，因此师范教育工作就变成中等教育中的头等重要的工作［15］。建国后随着社会主义建设的发展，开始大力发展中等和高等师范教育，东北地区民族师范人才的培养也逐步扩大培养规模和培养质量，对东北地区的发展意义重大。

（一）东北民族师范教育发展的重要意义

首先，建国初期东北民族师范教育的创办，解决了朝鲜族、蒙古族这样广泛使用自己语言文字的民族师资短缺问题。到60年代東北已经初步建立了相对完善的的少数民族师资队伍和一批有水平的师范人才。同时，根据不同民族的教育状况，设置了不同的师范人才培养政策，东北少数民族的师资配备在文革前基本达到了汉族的平均水平。

其次，民族师范人才的培养提高了东北地区少数民族的整体受教育水平。随着东北地区的少数民族师范学校如雨后春笋般的出现，同时针对已在职的教师进行再培训，在全日制师范教育之外，还大力发展非全日制的师范函授，全方位的举措提高了东北地区少数民族师资的整体水平。以黑龙江省为例，经过不断发展，到1964年，朝鲜族已经普及了小学教育，蒙古族、达斡尔族、鄂温克族等民族的中小学发展速度已达到当地汉族的水平［3］。

第三，师范学校的不断发展，对民族师范教育的课程、学制和培养模式等进行了充分的探索，对今后少数民族师范人才的培养奠定了基础。在延边地区，在这一时期建立了延边大学、延边师范学校、延边汉语师范学校等，基本建形成了中高等师范教育网。随着各地各级师范教育体系的不断完善，课程和培养方式的数次改革，使整个民族师范人才的培养相比建国前后有了质的飞跃。

第四，极大推动了民族语言文字和民族文化的传承与发展。在民族地区，对有自己语言文字的少数民族，要首先学习自己本民族语言，不能在低年级阶段强制学习汉语。早在1951年第一次全国民族教育会议召开后，东北三省在会后指示中指出：“有通用语言文字的民族，专设学校，用本民族语言教学，培养相应的民族干部和教师，”［3］这就为保护民族语言文字发展和传承民族文化提供了支撑。

第五，密切了少数民族与汉族的关系，促进了少数民族与汉族的交流。同时推动少数民族师范学校开设外语课程，对促进少数民族的国际交流具有重要意义。少数民族地区要得到发展，还要和人口占绝大多数的汉族人相互交流和学习，这就要求少数民族培养的人才既要掌握本民族语言传承本民族文化，同时也要学习汉语。如1953年松江省在巴彦县设立语文专修学校，招收朝鲜族初中毕业生，培养朝鲜小学汉语教师［6］。在民族语言学习之外设置汉语和外语的相关课程，对在少数民族教育中正确处理三语（民族语言、汉语和外语）的关系，加强少数民族和汉族的交流乃至中外交流有重要意义。

（二）东北民族师范教育发展的历史局限

当然，由于在1949—1966年间，中国对社会主义建设还在摸索阶段，这种摸索阶段是全方位的，自然包括教育领域。因此，建国初期在民族教育方面不可避免的具有其历史局限性。这种局限体现在课程设置、学业安排、就业等多个方面，这既是对民族师范教育的探索，也是民族师范教育发展走过的一段弯路。

首先，在课程设置上，一方面教授不同科目的教师应当在对应的师范教育中凸显该科目的专业性，但课程安排中并不突出。如上文对课程安排的论述，包含的内容十分丰富，对增加教师的广域知识具有重要意义，但师范生毕业后所要应用的本体性知识并未突出，容易造成培养教师的知识面广但不专的问题。另一方面，中等师范学校的修业年限本来就相对较短，而政治课程门类较多且占据了较多的专业学习时间；教育类的科目设置较少，课时也较少，就使得缺少必要的相关学科的专门教学法。因此在课程安排、课程选择和不同科目的权重等方面，还存在诸多不足。

其次，不同层次的师范学校设置不同的培养目标和修业年限，在建国初期需要普及基础教育的年代是具有重要意义的。但在不同层次的师范学校的学业规划中，并没有做出明显的区分，采用相同的一套修习科目和考核方式，不同修业年限和层次的师范院校仅在课时上做出区分。这是不利于师范生在毕业后面对不同年龄层次的学生进行教学的。

另外，师范生的就业基本是在“统包统分”的大环境下进行，根据指标被安排在设置好的岗位上，缺少灵活就业的空间，不利于教师在大的空间范围里流动。同时，少数民族教师很难向汉族学校流动，而汉族教师向少数民族学校流动的数量也有限，不利于少数民族与汉族进行更加深入的交流。

综上所述，新中国成立以来民族师范教育一直是东北地区民族教育发展的重点，是联结少数民族现实发展和走向未来的桥梁。民族师范教育的不断前进，推动了民族地区经济文化的发展，培养了大批优秀的少数民族教师，提升了少数民族地区的教育水平，并加强了各少数民族之间以及少数民族与汉族的联系，有助于各民族之间互帮互助和民族共同体意识的形成。但受限于国家新立，对社会发展的探索还处在初步阶段，走一些弯路是无法避免的。但总的来看，民族师范教育的发展是国家民族政策实践的真实写照，对铸牢中华民族共同体具有重要意义。

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Research on the Northeast Ethnic Normal Education in the Early Days of

the Founding of thePeoples Republic of China

Zheng Zhi-da ， Wang Xiang

（College of History and Culture， Bohai University， Jinzhou， Liaoning 121013）

Abstract：The cultivation of ethnic normal talents is the basis for the revitalization of ethnic minority education. Northeast China is an important settlement of Manchu， Mongolian， Korean， Oroqen， Daur and other ethnic minorities. Moreover， the education level of the people of all nationalities was relatively low in the early days of the founding of the Peoples Republic of China. In order to help ethnic minority areas develop education， Northeast China increased efforts in ethnic normal school construction， student training and employment guidance， and trained a large number of normal talents， laying an important foundation for the development of ethnic education in Northeast China.

Keywords：The early days of the founding of the Peoples Republic of China; Northeast ethnic minorities; Normal education