挖掘城市公园课程资源，践行生态文明教育——以“西洋湖公园”综合实践活动课为例

刘琳荟 尹雨婷 韩 菲 崔 楷

一、引言

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央把生态文明建设作为关系中华民族永续发展的根本大计，坚持绿水青山就是金山银山的理念。党的二十大更提出建设生态文明的系统论述与战略部署，认真学习和贯彻党的二十大精神，就必须深刻领会建设生态文明这一事关中华民族永续发展的根本大计。

生态文明教育是落实科学发展观和可持续发展战略的必然要求。在美丽中国建设的大环境中，开展青少年生态文明教育，就是要塑造其健康的生态人格，为美丽中国建设培育生态新人，是人与自然和谐相处的现代化建设的重要方式。自然和人的身心发展息息相关，城市和自然同样有着千丝万缕的联系。城市公园作为人文生态价值承载者，承载了人类与自然和谐相处的美好愿望[1]。它以丰富多样的景观和设施，以及独特而富有吸引力的文化氛围，唤起人们的环境保护意识，成为开展生态文化活动最重要的阵地之一，给生态文明教育的实现带来了诸多便利和可能。在目前提倡生态文明建设的大环境下，挖掘城市公园资源开展综合实践活动课程是具有重要意义的。

项目学习（Project-Based Learning，简称 PBL）作为一种较为新颖的教学模式，与综合实践活动在教学理念、教学目标、教学评价等方面高度契合。综合实践活动具有“实践性”和“跨学科”两大特点，其中“实践性”的落实较为容易，但能否设计出“跨学科”的综合实践活动，一直以来都是开发过程中的难点。而项目学习强调的就是通过整合多个学科的思想和方法来解释现象，创造产品，以解决单一学科无法解决的问题，从而真正实现综合实践活动“跨学科”的特点。因此，将项目学习教学模式应用于综合实践活动的具体教学中是切实可行的，具有科学性和可操作性，并能够体现出项目学习的独特价值和显著优势。

综上，本课程的开发以习近平生态文明思想为理念统领，结合生态学、城市公园、自然教育等元素，以毗邻项目实施学校、植被种类丰富、生态环境多样的城市公园作为课程开发的资源支持，挖掘丰富的生态文明教育课程资源。在《中国学生发展核心素养》《中小学综合实践活动课程指导纲要》及基础教育各学科课程标准的指导下[2]，结合真实环境和真实问题，面对真实受众，提出“西洋湖公园”综合实践活动课程。“西洋湖公园”综合实践活动课程以城市公园生态环境问题为主线，设计了“生态景观”“生态安全”“生态保护”三个教学实践项目，开发的具体步骤参考跨学科项目学习设计步骤[3]，依次对课程内容、驱动性问题、项目任务和活动、课程评价进行设计。

二、文献综述

（一）生态文明教育的研究现状

自党的十八大把生态文明建设纳入“五位一体”总体布局，明确提出要大力推进生态文明建设以来，生态文明教育课程的开发与实施愈渐受到重视。将生态文明教育列入中学教育体系，也成为新时代教书育人的重要方向。

教育学家林崇德在核心素养研究中对旧基础教育课程方案 35 门学科课本进行分析，发现提及频率低于 100 次的包括环境意识、可持续发展意识等[4]。生态文明是我国可持续发展战略的深化，生态文明教育与可持续发展教育在理念、目标、核心上均具有相通性。因此，生态文明教育应当扩展新理念、新内容、新方式，承担和延续可持续发展教育理念。

当前，生态文明教育在基础教育课程中的模式样态主要有三种。第一，在国家课程中，生态文明教育主要体现在地理学科中。此外，化学、生物等学科也涉及相关内容，体现了学科知识的渗透。例如，在生物学科中，作为一门研究生命现象和活动规律的自然科学，在开展生态文明教育上有独特优势。在中学生物课程中，生态观是一种高级的生命观念，它反映了人类对自然环境的看法，以及人类对人与自然环境关系的看法，是关于人类生存的基本观念[5]。教师可以从目标体系、内容体系和方法体系三方面构建生态文明教育实施体系[6]。第二，在地方课程中，主要以顶层规划、机制建设、资源整合、项目管理、教师培养、课程研究、效果评价等方式开展区域性的生态文明教育[7]。第三，在校本课程方面，我国一些中小学重视在校园里开展生态文明教育，大多为跨学科活动课程，融合了生物、物理、地理、劳动教育等方面内容，五育并举，促进学生全面发展。

但是，当前对于生态文明教育的研究大部分仍聚焦在课程实施过程上，或是学科教材、习题等渗透的生态文明理念上，缺乏关注开发和设计生态文明教育课程的相关研究。因此，探讨如何开发生态文明综合实践活动课，对各校创建校本课程，一线教师开展生态文明教育具有重要意义。

（二）城市公园课程开发的研究现状

课程开发所包含的概念较为广泛。从内容上看，课程开发包括目标的确定、教学内容的组织、课程的实施及课程的评价和修订。从开发主体上看，课程开发可以分为国家课程开发、地方课程开发和校本课程开发。从形态上看，有立足于学科体系的课程开发，例如，王桂亮等人根据学科特点从课程静态与课程动态两个方面对课程开发进行阐述[8]；也有涉及整个基础教育制度改革的系统性课程开发，例如，美国的STEM课程。从支持课程开发的资源上看，可以分为包括知识、技能、情感态度和价值观等因素的素材性资源，以及包括时间、场地、设施和环境等因素的条件性资源，后者直接决定课程实施的范围和水平。

城市公园作为城市生态系统的重要组成部分，可以满足居民举办各种集体文化活动的需要，城市公园中的花草虫鱼都可以作为支持课程开发的资源。因此，以城市公园为载体开发课程，是在城市中开展生态文明教育的重要路径。但是通过文献整理发现，关于利用城市公园资源开发课程的研究较少。研究较多关注城市公园自然教育功能的规划建设。例如，通过加强自然教育教室建设、开展系列科普主题活动等途径实现城市公园的自然教育功能[9]，认为我国城市公园应因地制宜开发自然教育优质课程，建立科学完备的评价体系和标准，让城市公园的自然教育更加规范化、专业化、基地化、特色化[10]。

总而言之，在党的二十大“建设生态文明”的号召下，人们的环境保护意识逐渐增强，中小学校也愈发重视生态文明教育，但实施场所多局限在校园内，缺乏将本地城市公园的可利用资源融入生态文明教育中进行课程开发的意识。

（三）项目学习的研究现状

关于“项目学习”的定义，国内外论述较多，《项目学习教师指南——21 世纪的中学教学法》一书中则把项目学习定义为一套系统的教学方法，是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能[11]。结合本研究的特点及内容，本文将采用该定义。虽然目前对于项目学习并没有统一的定义，但项目学习的核心要点是相通的。首先，项目学习注重创设真实问题情境，将学习任务与贴近学生实际生活的问题紧密结合，从而激发学生的学习兴趣。其次，项目学习以学生为主体，引导学生自主规划项目活动，获取学习资源，达成项目目标。最后，项目学习强调多元化项目产品，学生在项目学习结束后需要呈现一定的学习成果，用于陈述、展示和交流。

项目学习起源于欧洲的劳动教育思想，发轫于美国实用主义教育学家杜威（Dewey）的“做中学”理论。1918 年，杜威的学生克伯屈（Kilpatrick）在《项目教学（设计）法：在教育过程中有目的活动的应用》（The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process）中对“项目”一词的讨论引起了全球教育从业者的关注，拉开了这一研究领域的序幕。在随后长达一个世纪的教育理论与实践研究中，关于项目学习的理论研究逐渐成熟，并在广泛的教育实践中形成了丰硕的成果[12]。1977 年，丹麦教育大学的克努兹·伊列雷斯（Knud Illeris）教授提出了著名的项目教学法原则[13]。20 世纪90 年代早期，教育研究者逐渐认识到学生在学习科学方面动力不足，即使是最好的学生也仅能获得对科学知识的浅层理解。于是，他们积极寻找解决办法，最终提出了基于项目的科学课程（Project-Based Science，简称PBS），并应用PBS 原理开发、设计了课程教材[14]。

近年来，国际上的实证研究也证明了项目学习的有效性。同时，韩国的研究以三所学校的836 名高中生为样本，调查参与STEM-PBL（基于STEM 教育理念的项目学习教学模式）是否会对不同水平的学生产生影响，以及学生的个人因素对其数学成绩的影响程度。研究表明，STEM-PBL 在较大程度上使成绩差的学生受益，且缩小了不同水平学生之间的成绩差距[15]。一项在美国进行的准实验研究探讨了七年级学生在一个基于图形的计算机辅助项目环境中论证技能的发展和科学知识的构建，结果发现实验组和对照组存在显著差异，实验组在科学知识、辩论能力和反驳技巧方面均强于对照组[16]。

项目学习作为我国“教学改革”的重要领域，相关理论与实践研究涵盖了教学改革的多个层面。一是宏观层面，多定位于学科外或学科边缘的项目学习教学模式，现已广泛应用于基础教育阶段，并与课堂教学紧密结合。随着应用范围的不断扩展与深化，项目学习逐步从学科领域转向跨学科领域，强调学科融合。二是中观层面，项目学习的特征具体表现为在真实情境中的探究学习过程，故其常与“劳动教育”相结合，致力于使学生从个体生活、社会生活、与大自然的接触中获得丰富的实践经验，发展核心素养，这也是新时代党对教育的新要求。此外，校本课程的项目式转型正在如火如荼地推进，综观各级各类学校的校本化实践，项目学习无疑是引领校本课程转型升级的重要途径。三是微观层面，相比传统的教学策略，项目学习拥有先天的价值和优势，而这一观点也在不断地被认识、被认可、被发掘。大量研究表明，学生的高阶思维能力，如批判性思维、创造性思维等能力，也在项目学习的过程中得到深度发展。

三、开发“西洋湖公园”综合实践活动课

（一）了解课程背景，挖掘可利用资源

西洋湖公园是一座城市湿地公园，位于芜湖市大砻坊袁泽桥北侧，总面积约为24万公顷，划分为三个区域，绿化率达70%。作为一项重要的民生工程，从2011 年开始，芜湖市镜湖区城市管理局等有关部门对西洋湖公园的植被、绿化进行了改造，但水体富营养化问题仍严重。直到2017 年，芜湖市住建局等有关部门将西洋湖列入黑臭水整治项目，对西洋湖水生生态系统进一步完善，水体透明度显著提高。如今，西洋湖公园有着油茶、南天竹、龙葵、八角金盘等丰富植被，湖泊中鱼群游荡、鹭鸟飞舞，水体质量明显改善，这些都可以作为开发“生态景观”“生态安全”和“生态保护”项目学习课程的宝贵资源。此外，西洋湖公园还有着毗邻中学的优势，为学校实施生态文明教育创造了便利条件。

（二）寻找核心知识，选择和组织课程内容

项目学习课程的开发应该是从寻找学生需要掌握的核心知识开始。随着美国《下一代科学教育标准》（Next Generation Science Standards）的颁布，围绕大概念开展科学教育已成为国际科学教育的共识，而通过课程标准确定概念是一种重要的途径[17]。以生物学科为例，参考《普通高中生物学课程标准（2017 年版2020 年修订）》中的内容要求、教学提示、模块开设建议等，确定在教学实践项目中，适于中学生进行学习和活动的核心知识。因此，依据各学科课程标准梳理核心知识，以此选择合适的综合实践活动课内容，再根据学生的认知发展，按照由易到难的顺序，对课程内容进行组织编排。

此外，构建跨学科概念，开发综合实践活动课程，通过设计连贯完整的课程内容，帮助学生掌握不同领域的知识，贯彻各学科中的生态文明理念，并运用跨学科概念，将各学科核心概念、核心知识及科学实践建立联系并融为一体，以解决“西洋湖公园”综合实践课程中的实际问题。

表1 “生态安全”涉及的各学科核心知识

（三）构建问题系统，确定项目任务和活动

开展综合实践活动课，首先需要由问题引发学生的思考。项目学习具有跨学科的特点，这要求教育者设计出整合各学科核心知识、提升学生跨学科素养的本质问题。这些本质问题将有价值的跨学科知识聚合在一起，是学生在对自然的理解过程中产生的真正持久而重要的问题。但如果直接将本质问题抛出，会因其过于抽象和宏大，让学生难以理解，从而失去探索问题的兴趣。因此，在本质问题的统摄下，还需要设计驱动性问题，促使学生主动思考，以此构建问题系统。设计驱动性问题，要注意使其形成具有引导作用的问题链条。这些问题是在具体情境中提出的，可以源自学生的疑问或争论，在经过教师优化后，指向本质概念且带有启发性的问题。

参照问题系统，可以进一步设计项目任务和活动。但需要注意，这些活动不能只是要求学生机械地完成各步流程，而是需要学生保持探究驱动性问题的热情，能在实践活动中做到知行思合一。因此，创造多元的实践活动，包括探究性实践、社会性实践、技术性实践、调控性实践和审美性实践的多样实践形态，可以满足学生探索自然的多方需求。此外，活动的成果与驱动性问题在项目学习中占有同等重要的位置，这些成果可以是活动结束时生成的作品、产品等。在活动结束后，可以鼓励学生进行组内讨论交流，评选出1 ～2 份优秀作品，参加“产品发布会”，以多种形式展示项目学习成果。

综上，依据本课程的核心知识和跨学科概念，设计问题系统及相应的项目活动，并明确成果呈现方式，构建出“西洋湖公园”综合实践活动课程的整体框架（见图1）。

图1 “西洋湖公园”综合实践活动课程整体框架

（四）设计贯穿项目全过程的评价

科学合理地设计项目学习的评价是开展高质量综合实践活动课的重要前提，学生在活动过程中是否落实了各学科核心知识和跨学科概念，生态文明教育是否成功，都需要科学评价体系的测量评估[18]。此外，项目学习的评价能够及时反馈学生的学习情况，不仅是教师改进项目教学设计、优化课程开发、在实践中更好引导学生的重要抓手，还在引导学生进行更深层次的学习和理解，促进学生和团队共同进步等方面发挥着重要作用。

项目学习的评价应该是贯穿项目全程的评价，不仅要有终结性评价，还要有反映学生在项目活动不同阶段的表现情况的过程性评价。因此，完整的评价要对“学习实践”和“项目学习成果”都进行评价，不管是哪种，量规都是其中不可或缺的工具。“西洋湖公园”综合实践活动课的实践形态多种多样，如“采水并观察计算浮游动物种群密度”的活动为技术性实践，“参加生态保护志愿服务”为社会性实践等。基于此，在“学习实践”评价方面，需要分别设计评价综合性实践、社会性实践、技术性实践、调控性实践和审美性实践的量规。但在同一个项目中，不需要对这些实践都进行评价，可以按需评价其中的1 ～2 个活动。“项目学习成果”评价包括对项目学习的成果本身进行评价，以及对成果的公开报告方式进行评价，可以分别设计“制作表现类”和“解释说明类”的整合性量规。如制作的植物标本、简易净水器等成果可以采用“制作表现类”评价量规，对西洋湖水质的综合评估采用“解释说明类”评价量规[3]114-125。

此外，项目活动手册可以作为评价的重要参照，教师根据项目活动设计项目活动手册，内容包括小组成员及分工、知识储备、实验方案、数据结果、评价量表等，在开展综合实践活动前发放给学生，项目学习结束后收集手册，并依据学生填写内容和量表打分情况对学生进行综合性评价。

四、教学实践案例——以“西洋湖水体质量检测”为例

基于开发的“西洋湖公园”综合实践活动课程整体框架，本研究以某校高一学生为授课对象，开展了一个学期的教学实践。在明确三个教学实践项目间的逻辑关系的基础上，以各个任务为课程单元，进行整体教学设计。每个任务分为前置课、实践课和分享课三个教学实践环节。本文以子项目“生态安全”的第一个任务“西洋湖水体质量检测”为例，说明项目活动的具体开展过程。

依据循序渐进组织课程内容的原则，在开展该任务之前，教师已经带领学生在西洋湖公园进行了“生态景观”项目的活动课程。学生初步了解西洋湖公园陆地生态，但对于西洋湖公园水体生态的看法不一，求知欲驱使他们进一步探究。根据项目的整体实施规划，“西洋湖水体质量检测”项目活动时长预计10 课时，其中前置课安排1课时，实践课安排7 课时，分享课安排2 课时。前置课上，教师向学生提出驱动性问题“你认为西洋湖湖泊的水质如何？”引导学生进行项目规划，熟悉活动背景、活动目标和活动任务，并发放项目活动手册，指导学生在实践课前查找相关资料，回答手册中的“知识储备”问题，掌握与驱动性问题解决相关的理论知识。开展实践课时，教师首先创设情境，让学生担任“水质检测员”，将驱动性问题进一步拆解，逐步开展三个活动，分别为“利用水质分析仪检测西洋湖水体的理化指标，并与排污口进行比较”“采集西洋湖水样，观察、计算浮游动物种群密度，并与排污口进行比较”和“根据所得数据综合评估西洋湖水质，各组交流讨论并撰写科技小论文”。再让学生以小组合作的形式完成项目任务，在分工中各尽其能，获得个人的最优化的发展。最后在分享课上，学生以科技小论文的形式呈现项目学习成果，并进行多角度、鼓励性评价，提升学生的自我效能。教师在整个教学实践过程中需要全面跟踪、系统研究实际教学情况，基于学生评价结果，辅以课堂观察和学生访谈，评估课堂教学实施成效，做出课程改进。

孟导好歹也是影视界成功人士，知道些五花八门的冷知识。他知道蜗牛能不吃不喝在玻璃柜里睡三年，他知道正常人不可能用舌头舔到自己的手肘，他还知道名画《蒙娜丽莎》里的蒙娜丽莎因为年代久远，现在已经看不到眉毛和睫毛了。不过，他才知道，两百多年的古董，也有只值1元钱的……

接下来，对实践课三个活动的开展及项目活动的评价进行详细讨论。

（一）检测西洋湖水体理化指标，亲历水质检测员工作

在对西洋湖公园湖泊进行实地调研，并充分讨论后，选取与学校距离最近的西洋湖B 区作为水样采集区域。该区域占地3.9 公顷，其中水面约3.53 公顷，整体上为方形。考虑到安全性和可实施性，加上该区域水体形态较为单一，故本实验设置了两个采样点位，进行对比实验[19]。其中，点位1 位于西洋湖B 区水域的一岸，修建有栈道，方便学生采水；点位2 位于西洋湖B 区桥下的排污口，学生可在桥上采水，具有可操作性。

实践前，基于项目活动手册储备的相关知识，学生提出可以检测水体的水温、酸碱度、溶解氧、透明度等物理指标和化学指标。那么，淡水湖水质检测的相关指标到底有哪些呢？排污口水质的各项指标与正常水体有何区别呢？经过各小组讨论后，学生与教师一起制定出实验方案。1.将YSI 多参数水质分析仪的探头放入所测水体中，待仪表显示的各参数稳定，记录数据。2.将透明度盘放入所测水体中，缓慢下放，直至看不清底盘为止，记录数据。在开展以手持技术为支撑的户外实践探究时，先由教师现场演示YSI 多参数水质分析仪和透明度盘的使用方法，然后各小组先后在选取的采样点位1、点位2 分别进行各项指标检测，并记录数据。

活动一的实施让学生在“水质检测员”角色下，与真实城市公园水环境亲密接触，亲历水质检测工作，又在得到的两个采样点位真实数据的对比、分析中体会城市公园生态文明建设的重要意义，也为活动三综合评估水质做铺垫。

（二）检测西洋湖浮游动物种群密度，感受生物指标反映水质的重要意义

在活动一检测西洋湖水体的理化指标后，学生会产生“水体的生物指标如何？”的疑问，由此引入活动二对西洋湖浮游动物种群密度的检测。学生通过预习项目活动手册，已知浮游动植物、底栖动物、着生生物等都可作为水体污染指示生物，如随着水体富营养化程度的增加，水的酸碱值上升，导致轮虫种类减少而数量增多。由此可见，除理化指标外，浮游动物的种群密度等生物指标也能够反映水体质量。因此，根据西洋湖真实情况，考虑可操作性，学生和教师一起制定出实验方案。1.在两个采样点位用2.5 升采水器分别采样8 次，并用25 号浮游生物网过滤，将过滤后的水样装入样品瓶，带回实验室测定体积。2.每升水样加入10 毫升鲁哥试剂固定保存。3.利用显微镜和计数框统计浮游动物数量，充分摇匀水样，用定量吸管吸取1 毫升水样并注入1毫升计数框内，在显微镜10×10 的放大倍数下，统计桡足类、枝角类、轮虫等浮游动物数量，一般计数两遍，取其平均值。4.计算出各浮游动物的种群密度。

活动二相比于活动一更锻炼学生的动手实践能力和团队合作能力，活动一、二的编排按照难度呈阶梯式上升，符合学生的认知发展规律。实验过程中，学生由于初次接触采水器、过滤网等仪器，难免遇到困难，但又可以在真实情境中解决难题，体会生态保护的基本工作，感悟生态文明工程建设的伟大。

（三）根据所得数据评估水体质量，撰写科技小论文

学生对活动一和活动二中记录的各项指标数据进行整理、对比，参考文献资料综合分析西洋湖泊的水质，并在分享课上进行交流讨论。总的来说，各小组的调查数据显示，采样点位1 的各项理化指标均优于采样点位2。同时，采样点位1 的轮虫、剑水蚤种群密度低于采样点位2，而哲水蚤相反，这也表明采样点位2 的水质较差，符合学生的猜测。此外，教师还带领学生积极调研周边的居民楼和餐馆，并咨询西洋湖污水净化站的工作人员，对该项目任务进行延伸。学生了解到，从2017 年开始，西洋湖水体进行了生态整治，市民们也表示在生态文明建设的倡导下，西洋湖公园的治理效果是有目共睹的。在此过程中，学生不仅感受到西洋湖发生的巨大变化，也知晓舒适宜人的公园环境来之不易，最终形成人与自然和谐共生理念。

在上述项目活动的实施中，学生像学科专家一样，经历了持续、连贯、严谨的学术研究和实践，获得了科学事实和证据，也提出了自己的观点。教师鼓励学生将活动一和活动二的数据结果及对比分析内容撰写成科技小论文，并作为项目学习成果进行展示。

（四）评价“西洋湖水体质量检测”项目活动

对项目活动一、二的评价使用的是“技术性实践”评价量规，重点考查学生在项目学习过程中运用多样的技术完成项目的程度。活动三使用的则是“解释说明类”综合评价量规，让学生对自己和小组成员的项目活动成果进行评价。项目学习评价以学生为主体，学生利用评价量规反思自己和小组成员在户内、户外实践任务完成过程中的表现。教师从学生的角度出发，根据学生的评价结果，改进项目活动教学，以期在实践中更好地引导学生，促进学生真正投入学习。评价采用李克特式5 点量表计分法，5 分表示最高分，1 分表示在这个问题上还有待努力。该项目共发放评分表21 份，回收评分表21 份，回收率100%，具体数据见表2、3。

表2 “学习实践”（技术性实践）各题项平均分

表3 “项目学习成果”（解释说明类）各维度权重平均分

“技术性实践”评价的数据结果显示，大部分学生在技术操作、使用工具方面比较薄弱，未能很好地独立操作。比如项目活动二中的采水器、25 号浮游生物过滤网等工具，对于大多数学生来说较为陌生。此外，学生在担任“水质检测员”角色的具体情境下，能够在一定程度上确定不同类型工具的合理性和优先性，并在遇到工具使用问题时，能够较为主动地选用其他工具合理替代，并能分析不同类型工具的优缺点。比如，活动二的实验方案中拟采用的是2.5 升的采水器，但学生反映在真正采水时操作困难，因此提出可以改用1 升的采水器进行少量多次的采水。

“解释说明类”综合评价的数据结果显示，针对项目学习成果的展现，虽呈现出了团队合作的证据，但在汇报时与听众的互动有限，汇报方式受限，并且难以提供超出原有文本的内容。这可能是因为“西洋湖水体质量检测”项目任务的整体难度偏大，学生对该任务所涉及的科学思维方法和科学探究方法较为陌生，大多数学生更是首次接触、经历完整的科学探究过程。因此，教师在课程设计时要多注意这些在学生发展区外的知识，如几种浮游动物的特点、区别等。项目学习中还要让学生明确每个活动的目的、科学方法等，以便更加准确地回答驱动性问题。

五、总结与反思

“西洋湖公园”综合实践活动课程利用学生熟悉的学校周边城市公园作为课程开发资源，方便课程实施，较好地实现了生态文明教育的目的。比起教师简单灌输课本上的生态文明知识，该课程将学生感兴趣的问题嵌入情境中，让学生跳出课本，在亲历调查、实践和分析等过程中，掌握核心知识与专业技能。在融入真实情境的课堂参与中完成项目任务，了解西洋湖公园的生态景观，关注西洋湖公园的生态安全问题，并成为生态保护的倡导者、践行者。

但在项目活动施行过程中，发现课程仍存在不足，需要教师总结经验后做出进一步修改。

（一）提升前置课程的作用，增加实践过程的严谨性

前置课程的专业性对综合实践活动的成功实施具有重要意义。首先，可以增加前置课程中与“技术能力”相关的内容，让学生在开展实践前认识检测水质的各类工具，储备理论知识。同时，教师需要更加具体细致地演示实验，对学生进行一定的仪器使用培训，提高团队协作能力，让学生在熟悉工具后再独立操作，以此提升实践过程中各项操作的科学性和准确性，提高实验效率。

其次，要增加前置课程中与“解释说明”相关的内容。学生通过自主查阅资料，获得信息和证据占项目活动内容的较大部分。比如，开发的项目活动手册中设置的“知识储备”问题就要求学生在活动前查阅资料，较好地为学生提供了实践的脚手架，但这些资料的可靠性却有待商榷。大多数学生反映资料搜索渠道都是通过互联网，但对于通过何种渠道才能获取来源可靠、专业权威的资料却无法说明。这一点也与项目评价中“获取可靠资料”一项的评分较低相对应，这表现出学生查阅资料时的盲目性。而在难度较高的项目活动中，查阅资料更是必不可少的环节，但获得片面、错误的信息可能正是阻碍项目学习进度和方向，增加学生学习难度的原因。因此，教师在要求学生自主查阅资料时，不能只是简单地抛出任务，而是要在前置课上提供获取真实有效信息的多种途径供他们选择，让学生所引用的材料和证据有质量保证，提高课程的严谨性。

（二）优化课程的评价系统，提升评价效力

本课程的设计改进了教学评价，比起纸笔测验的传统评价方式，适于项目学习的过程性与终结性相结合的评价，更能提高学生的自我效能感。每个学生在项目活动结束后都会根据评价量规对自己的活动过程和项目成果进行打分，而项目学习重视小组成员间的团队合作，因此，还可以鼓励学生进行组内成员之间的互评。通过综合自评和小组互评，找到自身知识和技能上存在的不足，查缺补漏。此外，本课程在进行定量评价的同时，还可以增加质性评价，如设置问题对学生展开访谈等，以期更全面、客观地对学生活动表现进行评价，并让教师更好地调整课程内容。

（三）因地制宜开发生态文明教育课程

“西洋湖公园”综合实践活动课程的开发为期望开展类似的生态文明教育课程的教师提供了经验范例，可供各学科教师参考，如该课程可用于生物学科的选择性必修二《生物与环境》模块的第四章教学中。但是，教师在开发类似课程时还需要注意一些问题。比如，所在学校周边是否有类似的有助于活动开展的城市公园？在这个问题上，还要考虑城市公园开展活动的安全性。再比如，学校没有设置兴趣活动课，如何安排活动课的时间？该项目课程中运用的YSI 水质分析仪、采水器等工具，没有技术支持该如何准备？这些问题都需要根据学校的具体情况及学生的真实需求对课程内容做进一步调整。此外，教师还可以关注本地开展的生态文明教育活动，将其融入项目活动的设计中，综合考量实践的安全性、可操作性和教育性，找寻最为合适的地点作为课程开发资源，以达到最佳的项目学习效果。