论美国大学教师专业化——大学运动和教学学术运动的推动

杨红霞

（国家教育行政学院，北京 102600）

19 世纪中后期兴起的大学运动开启了美国大学教师的研究专业化进程，教师的职业地位得以迅速提升。随着时间的推移，研究逐渐取代教学成为衡量教师工作的核心指标，教学被日益边缘化，教学与研究的关系失衡，甚至成了一对矛盾。20 世纪中后期兴起的教学学术运动开启了大学教师教学专业化进程, 改变了单一的以研究专业化为核心的教师专业化路径，使大学教师成为集研究专家和教学专家于一身的教育专家成为可能。

一、专业化：职业走向成熟的标志

19 世纪下半叶专业化运动的出现使得职业的专业化成为值得关注的社会现象。尽管研究者对专业的标准没有统一的表述，但概括起来，判断一个职业是否是成熟的专业主要有六大标准。一是被作为正式的全日制职业。二是拥有专业组织和伦理法规。三是拥有一个包含着深奥知识和技能的科学体系，以及传授、获得这些知识和技能的完善的教育和训练机制。四是具有极大的社会效益和经济效益。五是获得国家特许的市场保护。六是具有高度自治的特点［1］。如果把这些标准再次进行提炼，可以概括为三个方面：即拥有深奥知识和技能的科学体系；形成了获得这些专业知识和技能的教育和训练机制；建立了专业性的组织。

一个职业从非专业到专业要经历一个连续的、不断上升的过程，医生这一古老职业因为满足所有成熟专业的标准而率先发展成为专业［2］。大学教师作为最古老的职业之一，其专业化的过程相对于医生来讲曲折了一些。教学和研究是大学教师的两项基本职责，教学是教师最古老的职责，在历史上长期作为教师唯一的职责而存在，由于教学工作的高度复杂性和难以界定性，使其高度依赖教师的道德、智慧和经验，所以教师被认为是天赋使然而非后天培养，所以教学的专业化长期得不到重视和推进。随着学科的分化和发展，研究成为教师的一项基本职责，尽管研究出现的比较晚，但其所具有的可量化易界定等特点，使得研究的专业化得以率先实现。研究专业化发展在某种程度上激发了教学专业化的推进，但从根本上讲，研究专业化和教学专业化都是高等教育发展到一定阶段的产物，有着多元的推动力量，其中，大学运动与教学学术运动的理念和实践对教师专业化起到了不可忽视的推动作用。

二、大学运动：研究专业化的推动力量

从19 世纪60 年代末到二战时期，是美国高等教育的“大学化”时代，也称为“大学运动”时期。美国大学以1869 年康奈尔大学的建立为开端——康奈尔大学是一所具有综合性组织特点的大学，并为后来的综合性大学所效仿。1876 年建立的约翰·霍普金斯大学则从建立之日起就注重科研和研究生教育，成为研究型大学的一种标杆，为后来的研究型大学所效仿。很多旧式学院则通过增设研究生院和专业学院，开展研究、教学和公共服务，进而转变成为大学［3］。大学的出现引起了美国高等教育结构转型，19 世纪初，美国高等教育体系逐渐形成，学术秩序也随即发生了巨大变化，大学尤其是研究型大学开始雄踞美国高等教育体系的顶端。大学形成初期，美国大约有200 名研究生，二十年后将近2,400 名，此后的二十年又增长到将近一万名，到1930 年，注册研究生达到五万名左右［4］。在制度设计上，美国大学放弃了德国师徒式的研究生培养模式，代之以设立研究生院开展研究生的规范化、规模化培养。为确保博士研究生培养质量，美国大学协会（AAU）提高并统一了博士学位的标准，博士学位成为学术含量最高的学位。随着大学的兴起，美国培养的科技人才队伍快速扩大，为美国迅速成为世界科技强国奠定了坚实的人才基础。

（一）大学运动产生的背景

1.德国大学理念的产生。“学术自由、教学与研究相结合”的原则是洪堡大学思想的核心。洪堡认为，大学不仅是学习的地方，更是发现新知的地方。探索知识，追求真理，学以致知是大学不可推卸的责任和使命。在洪堡思想的影响下，现代大学首先在19 世纪初的德国产生，科学研究正式成为大学的一项基本职能。德国迅速成为19世纪世界科技中心，洪堡思想随之传播至世界各地。面对德国大学的繁荣发展，数以万计的美国学生、学者、校长等奔赴德国大学学习和深造，将德国大学学术自由和教学与研究相结合的理念与教育模式带回了美国。

2.科学教育的彰显。科学革命导致了哲学的分化，最初的哲学分化出了科学和哲学，再分化出医学、物理、化学、生物、地理等学科，每一个学科又分化出更多分支。到18 世纪末，学科分化达到顶峰。自然科学的迅速发展促进了社会生产力的提高，达尔文进化论极大地解放了科学界的创造力。人文社会科学也逐渐走上分化与科学化的道路。科学教育与自由教育经过长期的争论终于登上了大学的讲台。

3.旧式学院教育的落后。殖民地时期的美国学院不论数量、规模还是质量都很小而且很弱，即使到了19 世纪上半叶，美国学院的发展依然有限，教师仍然承担多学科教学，而且是短期聘任，工作缺少稳定和保障。即使到了19 世纪中期，学院数量也没有超过250 所，而且学院聘用的教职工平均只有24 人，其中只有半数是教师［5］。南北战争之后，各教派掌控下的学院教育理念和实践都无法适应和满足新大陆的发展需求。面对蓬勃的工业化发展，社会各行业亟需专业的智力指导和支持，新的科学知识的需求日益旺盛，旧式学院“保存知识”的功能不再强大［6］。

（二）以研究专业化为核心的教师专业化

1.学者社群和专业协会的形成。没有规模化的大学教师队伍，专业化就无从谈起。早在19 世纪之前，在整个社会专业化发展的大背景下，教师专业化的萌芽就已经出现。随着教师数量的快速增长，专业化的内外部环境已经具备。学科分化的加速，专业学院和学系不断建立，分散在不同学院和学系的教师以学科专业为媒介，逐渐形成了无形的学者社群。

19 世纪下半叶，各类学科专业协会开始涌现，如美国社会科学学会（ASSA）、纽约化学学会（ACS，1865）、美国历史学会（AHS，1884）、美国经济学协会（AEA，1885）、美国数学学会（AMS，1888）、美国政治科学学会（AAPSS，1889）、美国心理学协会（APA，1892）、美国物理学会（APS，1899）等，这些专业协会依托学科将学者们联合起来，搭建学术交流平台，厘定学科标准和规范，出版学术刊物，制定职业伦理标准等。

2.学科知识体系的建构。实证主义哲学认为，人类的一切知识都包括在科学的范畴之内，知识应该是确实的、精确的、有用的，是可以被验证的。在实证主义哲学主导下，实证研究成为各学科的主流研究方法。大学教师依托学科专业从事知识生产活动，遵循着客观性、可量化、有定论、可验证的原则建构起了学科知识体系。

3.培养机制的建立。自研究生教育制度建立之后，博士学位逐渐成为美国大学尤其是研究型大学教师的基本入职条件，随后，其它类型的高校也纷纷效仿。博士研究生成为大学教师的主要来源。大学运动时期，研究生教育培养的主要是学科专家而非教学专家，是基于研究能力提升的培养机制。研究生教育因其与知识增长逻辑的一致性，成为学术专业自我发展和自我繁衍的有力机制。

美国现代大学的创建、研究生院的创立以及研究生教育的开展，从组织建制、运行机制上满足了美国大学和学院教师专业化生长的环境和培育土壤需求［7］。大学运动时期的教师专业化最突出特点是研究专业化，研究专业化成就的是学科专家。

三、教学学术运动：教学专业化的推动力量

20 世纪90 年代以来，以提升教学质量为主题的美国高等教育改革，也被称为教学学术运动。在卡内基教学促进基金会（CFAT）及美国高教协会（AAHE）、皮尤慈善信托基金会（PCT）等机构的资助和推动下，高校及教师个人开展了大量的教学改革实践探索，接受资助的高校既包括综合性高校，也包括文理学院和社区学院等，数量大分布广，对教学质量的提升产生了广泛的影响。高校的教学发展中心得到了快速发展，不仅表现在数量的增加上，也表现在中心为教师提供教学服务质量的提升上。未来大学教师培养计划（PFF）于1993 年启动，该计划是一项以博士研究生为主要对象的教学能力培养项目，主要采取一所研究型大学牵头，多所综合性大学、文理学院和社区学院共同参与的形式，为博士研究生提供关于教学的相关课程及实习场地。该计划还与传统的研究生教学助理制度进行了整合，将研究生教学助理的培养纳入了未来教师培养计划，为教学助理提供系统的教学能力培养方案。计划执行的十年间，共有将近50 所研究型大学、300 多所合作院校、十多个学科专业协会参与其中，形成的教学能力培养机制产生了辐射和可持续发展的作用。教学学术运动对美国及世界高等教育产生了深远影响。

（一）教学学术运动产生的背景

1.教学学术思想的产生。1990 年，卡内基教学促进基金会第七任主席欧内斯特·博耶提出了“教学学术”的概念，将教学纳入学术的范畴，并将教学置于和学科研究平等的学术地位。随后，博耶的继任者李·舒尔曼等学者进一步明确和丰富了教学学术的概念和内涵，将教学学术从教的学术扩展为教与学的学术。舒尔曼认为，教学之所以是学术，原因有两点：一是教学和研究一样是一个理性探索的过程；二是教学和研究一样，其成果具有可公开、可交流、可评价、可建构的特点。

2.教学与研究关系的失衡。教学与研究相结合是现代大学的基本特征，大学教师的专业化随着研究职能的加强得到了快速发展。科学研究让美国获益匪浅，研究生教育为美国经济的繁荣和社会各领域的发展输送了大批专业人才，成为国家可持续发展的人力资源宝库。20 世纪初，美国迅速取代德国跃升为世界第一强国。美国研究生院委员会（CGS）和美国教育考试服务中心（ETS）在其联合发布的报告《前进之路：美国研究生的未来》中指出，美国的全球竞争力和创新能力从根本上来讲依赖于一个强大的研究生教育体系，这些具备深奥知识和批判性思维的知识分子在面对重大挑战时可以设计出有效的解决方案［8］。这些知识分子既包括大学教师，也包括作为未来大学教师的研究生。

但是，随着时间的推移，研究被认定为最重要的学术工作，教学被排挤到了高等教育的边缘和底层，甚至被排挤到了学术圈外。研究成果逐渐成为大学教师评价的核心指标，教学结果只作为辅助和参考。同时，由于教学活动不仅包括对学生的知识传授，更包括对学生的情感、态度、价值观的引导和培育，是关乎心灵和智慧的高尚事业，教学效果的滞后性也使得教学难以被精确评价，所以教学被认为是一项高度依赖经验、且难以界定的复杂工作，需要有天生的能力和智慧的人才能胜任。从大学教师的英文表达faculty 也可见一斑，faculty 源自于拉丁语，原义为“天赋、才能”，后来指代“有天赋才能的群体”，到了18 世纪，faculty 被用来指代大学的全体教师。科学的大学教学知识体系长期得不到建构，教学技能也没有专门的机构给予系统培养，教师只能凭借个人的理解、经验、魅力和领悟力进行教学。所以，尽管教学是大学最古老的职能，但大学教师的专业化逐渐被单一化为学科专业化，作为教学专业化则长期处于被忽视和滞后的状态。这一状态直接损害了教学质量，尤其是本科生教学质量，引发了大量的不满和批评。

（二）以教学专业化为核心的教师专业化

1.教学知识体系的建构。教学是教师和学生双边互动的活动，教师的教是为了学生的学。通过教学活动，学生不仅要理解和掌握学科知识，还要学会分析和解决问题，更要养成批判性和创造性的思维习惯。要达到这样的目的，教师必须具备三类核心知识，即学科知识（Content Knowledge）、教学知识(Pedagogical Knowledge)和学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge)。在这三类知识中，只拥有学科专业知识的是专职研究者，但大学教师不仅是研究者，还是教学者，必须在具备系统的学科知识的基础上拥有系统的教学知识和学科教学知识。学科教学知识（PCK）是学科知识和教学知识的交汇部分，是把学科专业知识转化为学生可理解的知识，舒尔曼认为，这是教师的专门知识，学科教学知识是否丰富是区别优秀教师和普通教师的主要指标。教学知识和学科教学知识来自于对教育现象和问题的实践研究，并且可以被检验，是基于实证的、科学的知识体系。由于教育的复杂性和情景性特点，教师必须还要有更广博的知识储备，同时，要避免由于教学的过度机械化使教学失去灵魂而成为纯科学的事业，实践智慧往往发挥着不容忽视的作用［9］。

2.专业协会的建立。成立于1915 年的美国大学教授协会（AAUP）逐渐发展成为美国最重要的大学教师专业协会。协会倡导学术自由，维护大学教师的专业标准和专业地位，但当时所指的学术却是学科研究。教学学术概念出现之后，协会提出了在终身教职评审中增加教学学术成果的要求，教师的教学能力和教学质量得到了真正的重视，教学专业化顺利推进。21 世纪以来，教授协会进一步加强了与外界的联系与沟通，为教师的专业化保驾护航。2022 年8 月，教授协会与美国教师联合会（AFT）经过了十多年的密切合作后，正式加入组织，并保持相对独立。教授协会的教师会员和教师联合会高等教育分会的教师会员同时拥有两会的会员身份，履行两会的权利和义务，享有两会的福利和待遇。教授协会期望通过与教师联合会的深度合作，确保大学教师的专业标准和原则在更多的高校得以认可和落实［10］。

3.培养机制的建立。作为教学专家的教师培养和作为学科专家的教师培养同样集中在大学的研究生阶段，通过教学学术运动，越来越多的大学将教学知识和学科教学知识纳入研究生教学体系，通过设置多种形式的教学目标和课程，使博士研究生的教学能力培养成为制度化安排。

教学学术思想的提出帮助人们跳出了狭隘的学术观，重新审视了学术的本质和边界，以期重新建构大学教学的价值和意义、重新确立大学教学应有的地位。教学学术运动在新的学术观引导下，逐渐融通了教学与研究的疏离甚至“对立”关系，教学成果与研究成果一样逐渐成为教师评价的重要指标，教学与研究相结合的初衷正在回归。教学学术运动还在持续，它对教师专业化的推动还会不断走向纵深。

四、结语

大学运动和教学学术运动推动了美国大学教师专业化的发展，促成了教学与研究的深入融合，对教育教学质量的提升做出了重要贡献。专业化起始于学科分化，并在学科不断成熟的过程中逐步发展。从21 世纪40 年代开始，特别是近三十年来，学科发展呈现出综合化趋势，在分化基础上进行学科的交叉、融合。当前的学科综合已经成为推动科学发展的重要动力。科学发展不再以单一学科的发展为龙头，而是以学科的综合发展为牵引和动力。同时，随着学科发展方式的转变、大数据及人工智能的发展，教学理念、学科教学知识也必将不断发展，对大学教师的知识结构、教学与研究理念和方法都提出了更高的要求。大学教师专业化随着时代的发展被不断赋予新的内涵，专业化是一个不断发展的过程，也是一个不断追求的目标。

长期以来，对于专业化的研究一直是在西方话语体系中进行的，一方面因为数百年来西方国家一直处于世界学术中心的位置，学科知识的研究、规范及传播起步早，大学教师专业化走在了前面，相对比较成熟；另一方面因为大学教师自古就是一个国际化的职业，职业发展存在着共通的规律和价值追求。与此同时，大学教师专业化发展的过程和进展深深烙上了本国历史和社会文化的特色。作为后发型的国家，我国的大学教师专业化发展必定与我国的历史和社会文化息息相关，所以需要立足本土，研究和借鉴先发型国家大学教师专业化发展的经验和做法。