近二十年我国学前数字教育资源研究及其展望

王声平,贺静霞

(1.台州学院 教师教育学院,浙江 临海 317000;2.太原师范学院 教育学院,山西 晋中 030619)

一、问题的提出

人类迈入21 世纪后,信息技术已深入而广泛地影响着人类的生存与生活[1]。学前数字教育资源是推进学前教育信息化可持续发展的关键。我国对学前数字教育资源建设日益重视,这在政府颁布的相关政策文件中均有体现。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》提出要加强网络教学资源体系建设,促进优质教育资源普及共享[2]。2012年3月,教育部颁布《教育信息化十年发展规划(2011—2020)》,明确提出要针对学前教育建设各类优质数字教育资源,推动幼儿园基础设施、应用能力等信息化建设[3]。《教育信息化“十三五”规划》提出,要为学习者享有优质数字教育资源提供方便快捷的服务[4]。《教育信息化2.0行动计划》指出,要引入“平台+教育”服务模式,整合各级各类教育资源公共服务平台和支持系统[5]。2019年,中共中央、国务院颁布《中国教育现代化2035》,提出要创新教育服务业态,建立数字教育资源共建共享机制[6]。2021年12月,国务院印发《“十四五”数字经济发展规划》,提出要“持续提升公共服务数字化水平”,加快推动公共服务资源数字化供给和网络化服务,促进优质资源共享复用[7]。《教育部2022年工作要点》明确指出,要积极发展“互联网+教育”,创新数字资源供给模式,丰富数字教育资源和服务供给[8]。2023年2月,中共中央、国务院颁布《数字中国建设整体布局规划》,指出建设数字中国是数字时代推进中国式现代化的重要引擎,要构建普惠便捷的数字社会,促进数字公共服务普惠化,大力实施国家教育数字化战略行动[9]。教育部部长怀进鹏在世界数字教育大会上的主旨演讲《数字变革与教育未来》中也提出:“数字化是引领未来的新浪潮,教育与数字的碰撞,将奏出人类文明教育更优美的乐章。”[10]

随着数字化科技的迅猛发展,出生在21世纪的儿童被形象地喻为“数字土著”或“数字儿童”[11],数字技术为儿童打开了新世界的大门,使其童年呈现出别样的风貌。日益智能化的数码设备与随时随地的互联网接入使儿童保持着与数字世界的紧密连接[1]。把幼儿带进数字空间中学习、生活,让其体验和初步感知数字空间,是社会发展的呼唤,是幼儿发展的需要[12]。成人不应将幼儿隔离在数字化时代之外,简单粗暴地禁止他们与数字化产品接触,剥夺他们发展责任意识、自我约束能力、自我管理能力的机会[13]78,应当让幼儿从小了解数字世界,理解它、学习它,从而掌握它,让儿童从小具备网络知识和素养、培养他们的分析能力、鉴别能力和判断能力。

本研究围绕近二十年我国学前数字教育资源研究的核心主题进行梳理和分析,对现有研究中存在的问题与不足进行反思,并对未来我国学前数字教育资源研究的图景进行展望。

二、我国学前数字教育资源研究的进展

随着现代信息技术、人工智能的发展与成熟,研究者们日益认识到学前数字教育资源建设对推进学前教育信息化的重要性并从不同视角进行全面探讨。

(一)学前数字教育资源的内涵与特征

高质量的数字教育资源是促进学前教育信息化与提升学前教育质量的关键[14]。数字教育资源是“为教育教学目的而专门设计与开发,经过数字化处理并能在信息化环境中运行,服务于教育教学活动的资源集合”[15]。数字教育资源的核心特征是数字化和教育价值,是信息时代教与学不可或缺的,是决定信息化教学成败的关键。这一内涵打破了传统纸质教育资源的多重限制,具有内容的丰富性、形式的多样性、传播的时效性、传递的交互性和多媒体化、网络化、时空自由、共享开放、易于更新管理等优点。数字教育资源与传统教育资源相比,在使用、体验与配置成本上都更为优越[4]。数字教育资源是以数字化形态存储的课程材料[16],作为教学内容的载体,直接面向教师和学生,其服务质量高低直接影响了可用性[17]。有研究者从教学视角出发,认为数字化教学资源是经数字化处理的多媒体教学信息[18],能在网络环境下运行[19]。数字化教学资源是“以数字形态存在的、蕴含了大量教育信息并能创造出一定教育价值的各类信息资源的集合”[20]。

学前数字教育资源尽管具有数字教育资源的所有特点,但也有其独特性。有研究者根据数字教育资源的内涵对学前数字教育资源的概念进行界定,即“以数字化形式存在的、能够在多媒体计算机及网络环境下运行的、应用于学前教育教学过程中的各种教育环境与信息资源”[21]。幼儿园数字化教育资源是指能促进幼儿发展的各种数字化素材、课件等的总称[22]。有研究者对此持相似观点,认为学前数字化教育资源包括专题学习网站、教育资源库等各种资源[23]。幼儿园数字化教学资源可分为教学素材库、课件库、论文库、数字图书库等[24]。有研究者提出,幼儿数字化学习资源在形式上更加多样、共享更加方便、更加注重集成[25]。学前数字教育资源融入幼儿园教学活动,对激发幼儿学习兴趣、促进幼儿理解与记忆,减轻教师负担、创新教学组织形式、提高教学质量等都有着十分重要的意义[26]。

(二)学前数字教育资源对幼儿发展的影响

学前数字教育资源对幼儿发展的影响一直是学界颇具争议的话题,支持者和反对者对此进行了长期“论战”。支持者认为,幼儿能够创造性地使用数字化产品来解决生活、学习中的问题,甚至能够运用数字化来发明创造;信息化背景下数字教育资源,如电视、计算机、电子书、软件等对幼儿认知发展均有积极的促进作用;儿童的认知方式已经从接收单一的媒介转换为接收图、文、声、像并茂的多重媒介,因此儿童要具备一定的媒介素养,学会通过媒介安排生活学习、娱乐休闲[27]。在互联网使用过程中,儿童的精细动作、复杂动作和专有动作技能均将得到发展,并有利于促进儿童的手眼协调、身体发育、体质增强和劳动能力等方面的提升[28]。将ICT的使用与经历过时间检验的早期教育原则“重视游戏”结合在一起时,ICT能够提供“丰富而生动的”工具或媒介(即有吸引力的、有激励作用的、互动的、积极的),让儿童积极参与到学习中来。高质量的技术和软件,需要使用多感官的、对于成功有固定反馈的并能对任务提供记录和反思的途径。它们可以支持和增进儿童的自主学习,儿童可以做选择、做决定、解决问题,并且这种学习是有趣的[29]157。

有研究发现,幼儿园使用电视、挂图等媒体教学形式要比单纯的口头教学形式更容易吸引幼儿的注意;电视教学班幼儿对学习内容的复述效果要好于挂图教学班和口头教学班;接受“利他行为”教育前后,电视教学班的幼儿利他行为的实际表现有明显进步,口头教学班和挂图教学班则进步不大。教育电视使幼儿在认识水平和行为表现两方面均有明显提高[30]。要特别支持儿童发展潜力的软件——在智力、非言语技能、结构性知识、长时记忆与复杂记忆方面有所收获,而且当发展性软件得到辅助活动的强化,儿童也能够显示出在言语技能、解决问题、抽象概括与概念技能方面的收获[31]。与传统的“由教师教”相比,儿童的数学思维和概念思维可以通过使用计算机辅助教学得到较大提升。学前儿童阅读电子书既能提升他们的理解力与媒介素养[32],也能提升儿童多媒体与信息的整合能力[33]。幼儿园课程适当运用电子书,有助于培养儿童的数字素养,能够提升儿童在幼儿园到小学教学模式转换过程中的适应性。电子书在学前教育中的推广与探究活动、社会互动、纸质阅读等其他因素共同作用,形成教育合力,促进儿童的健康发展[34]。

有研究者从幼儿数字化学习的视角对学前数字教育资源对幼儿学习和发展的影响进行分析。数字化学习是指每名幼儿都可以随时随地按照自己的学习兴趣、学习能力、学习方式选择个性化的学习内容,制订适合自己的学习目标,采用与自己发展水平相匹配的学习方式,监控自己的学习过程,反思、评估自己的学习水平等[13]40。通过信息技术构建形式多样、内容丰富的数字化学习资源,创建自主、合作、创造等形式多样的学习活动,可以促进幼儿认知的发展[35]。美国儿科学会也认为,数字化学习对儿童有积极影响,儿童具备数字化学习的能力。任何年龄的儿童,包括0—18个月的儿童,可以在成人监督下进行视频聊天。通过视频聊天工具,18个月以下的儿童能够与远方的亲人建立情感联系,促进其社会交往。在父母帮助下,18个月的儿童多数具备通过屏幕进行学习的能力,2—5岁的儿童可从媒体中学习知识。但过度依赖媒体会扰乱儿童的睡眠和锻炼,同时也会影响社交、语言和认知能力的发展。儿童看屏幕的时间应限制在每天一个小时以内,要选择高质量的内容,父母或看护人要与儿童一起观看,帮助他们理解内容[13]6-7。

教育App不仅可以让学习者与特定的学习资源进行有效互动,还可丰富学习者的学习体验[36]。借用Padlet这一App,学习者可通过拍照、扫描、拖拽等多种交互方式生成包含文本、音频、视频等媒体形式的个人作品,支持群体协同建构知识[37]。在使用数字化产品时,幼儿能通过不断尝试错误获得经验,掌握使用数字化产品的方法,并通过反思、调整建构自己的经验,进而获得成功。数字化本身就是幼儿学习的内容。教师要与幼儿共同学习怎么运用数字化产品获取想要的信息并进行分析,以解决自己面临的问题。教师要研究通过数字化产品发展幼儿的自主学习能力、解决问题能力、探索能力、创造力、想象力、专注力、人际交往能力、人机互动能力、手眼协调能力、自我控制能力等。从幼儿身心发展规律、学习特点和需求的角度研究数字化在幼儿学习发展中的应用策略,能够较好地考虑幼儿差异化、个性化、自主化学习的需要,让数字化学习有效帮助幼儿在学前阶段就初具自主精神,逐渐形成自学、自治、自励、自控、自评的意识和能力[13]36-45。

也有研究者对学前儿童使用数字教育资源持比较消极的态度,认为计算机操作活动中频繁的触控、点击、滑动等动作对骨骼、关节和软组织等处于生长发育阶段的幼儿来说是十分不利的。例如经常使用计算机的3—11岁儿童,至少有40%的人都受到了严重的肌肉损害[38]。幼儿年龄小,自制力差,使用数字化产品会让他们沉迷于数字游戏,对他们的视力、注意力、身体、情绪情感、社会性、道德、智力和创造性等会造成危害。网络环境和虚拟世界使得儿童将自己的生活世界与现实世界隔绝开来,使儿童变得不愿意与家长、老师和朋友沟通和交流,沉浸在虚拟的世界无法自拔[39]4-9。电子媒介声画纷呈的传播优势对儿童产生了难以抗拒的吸引力,导致幼儿游戏沉迷、近视率提高等问题不断出现[27]。儿童常常会因为看电视、玩电子游戏或使用电脑而减少甚至放弃锻炼身体、户外活动的机会,从而导致肥胖、形成不健康的生活习惯[40]。此外,电子产品还在某种程度上损害儿童的创造性。有研究表明,儿童沉浸于电子产品会制约其想象力的发展[39]7,一些科学现象的模拟软件常常使孩子天然的探索、惊奇和好奇心减弱甚至消失[41]。

有研究者对幼儿是否应使用计算机或数字化产品的问题进行批判性反思并提出诸多中肯的意见。例如,支持者和反对者的出发点都基于成人视角,他们忽略了作为主体的幼儿的声音。成人应当倾听孩子们的声音,和他们对话,将成人的担心及可能的不良影响告诉他们。这一方面能使幼儿了解并学习理解成人的想法,另一方面也给予他们想办法消除成人担心及数字化产品不良影响的机会和权利,让他们从小学习自我管理、自我控制,合理使用数字化产品来解决自己学习和生活中的问题。成人要引导幼儿自然地享用数字化产品,通过对数字化产品的认识和使用,获得最初的技术体验,体会科学技术的发展给人们的生活、学习、工作带来的便利或影响,培养他们正确的科技观[13]48-55。正如有学者所言:“如果给儿童接触网络的机会,他们是有能力‘在网络上用问题的形式进行复杂的查询’,并且在‘关联判断、多任务处理、层级搜索等认知技能和合作行为上能够达到一些成年网络使用者的水平’。”[29]152

另有研究者认为,使用方法不当是计算机遭受批评的重要根源[42],计算机与幼儿发展的关系问题,教育者的认识和引导是关键。幼儿教育工作者应该立足社会发展的新要求及其对社会成员的新期望,基于幼儿学习与发展的客观规律,借鉴有关幼儿使用计算机利弊优劣的研究成果,结合自身的条件、课程和所处文化环境,努力扬长避短,合理、有效地使用计算机并使其为教师的教学和幼儿的学习服务[39]14-15。

(三)学前数字教育资源设计研究

科学、合理地设计学前数字教育资源,在促进儿童身心的和谐发展、为教师提供丰富的数字教学资源及正确引导家长识别、选择和购买学前数字教育资源等方面有着十分重要的意义。已有研究主要对学前数字教育资源设计的理念、方法、评价等进行了探讨。

1.学前数字教育资源的设计理念。已有研究虽然对学前数字教育资源设计内容研究的侧重点不同,但一致认为学前数字教育资源的设计应遵循以儿童发展为本的原则。有研究者提出,数字化学习资源的设计要基于不同幼儿的学习需求和身体发展规律[25],恰当运用ICT实现幼儿的适宜性发展[43]。信息技术在幼儿教育中的有效应用,首先应明确幼儿教育的特殊之处与幼儿发展的具体需求,并在此基础上选择适宜的技术与软件[44]。幼儿教育信息化应将幼儿教育独特的规律与幼儿的互动方式及认知特点纳入新技术的设计与改良之中,以适应幼儿发展的需要[45]。选择技术与软件必须结合幼儿活动,赋予它合适的时间与发展空间[46]。学前教育信息化资源的设计,要符合幼儿学习习惯和心理特点,要与当下学前教育的目标、内容和特点保持一致[47]。幼教电视教材的编导,在遵循幼儿身心发展规律的同时要突出娱乐性、教学性、审美性、真实性和多融性[48]。幼儿园投影教材的编制,要展现幼儿的生活,表现幼儿园的教学内容[49]。信息技术与幼儿园教学活动整合的电子教案设计应遵循以幼儿为主体、兴趣为先、多感官交互、整合一体等四大原则[50]。幼儿教育电视在选题、内容选择、表现方式、摄制过程中要充分考虑幼儿的身心发展特点与需求[51]。幼儿媒介素养游戏的设计要基于幼儿的身心发展特点、幼儿的日常教育与生活,采取幼儿所熟悉的内容[52]。然而,也有研究者指出,幼儿数字化学习资源的设计要以幼儿为中心,但设计人员的设想仍主导了幼儿数字化学习资源设计。设计人员应在生态网络中探讨数字化学习产品与幼儿之间的关联,分析数字化学习资源如何融入幼儿的学习生活,如何优化幼儿的学习生活,最大限度地发挥数字化学习资源在幼儿学习生活中的价值[25]。

2.学前数字教育资源的设计方法。基于数字化资源学习模式的创新和设计的开发要立足“以学习者为本的理念”[53]404,有研究者将软件设计的方法分为情境式设计、参与式设计、信息提供式设计和合作询问式设计四种。其中参与式设计对于儿童而言本质上是一个学习的过程,这一过程不仅丰富了儿童的认知发展、动手能力、合作交流技能,还促进其社会性发展[54]。儿童有能力参与教育软件的设计[55],设计人员要精心设计符合幼儿发展特点和规律的教学策略,提高软件的易用性、人性化和交互性[56]。学前儿童参与软件设计还能为其带来意想不到的灵感和创意[57]。采用移情式能设计出符合幼儿数字化学习需求的资源,提升数字化学习资源的适切性与应用效果[25]。还有研究者从教学工具设计的视角对学前数字教育资源进行分析,从操作平台和学习材料库的建立、组装等方面提出触控虚拟学具的设计要点[58]。有研究者对幼儿科学教育数字化资源设计的规律和方法进行了分析,指出幼儿园科学教育数字化资源存在形式单一、界面不够友好、交互设计欠缺等问题,主张学前儿童科学教育数字化资源的设计必须遵循视觉统一、易用性和情感体现三大原则[59]。

3.学前数字教育资源的评价。幼儿教育软件是学前数字教育资源内容的重要构成,对幼儿教育软件资源进行合理评价是提高学前数字教育资源设计质量的核心。有研究者对幼儿教育软件的评价进行了分析,指出好的幼儿教育软件在呈现形式、指导语、传递观念、软件内容等方面符合规范,教师要在了解软件、研究幼儿需求的基础上将幼儿教育软件的使用整合到教学活动之中[60]。“Haugland发展性软件评价模式”是一个在美国受到普遍认可的、提供十维度量化标准的评价模式,其具体维度包括适合幼儿的年龄、(掌控)吸引幼儿、清晰的结构、弹性的难度与复杂性、独立性、非暴力性、过程有一定取向、真实世界模型、技术特征及变化[61]。这十个维度也是幼儿园教师选择适宜教育软件的标准。

(四)学前数字教育资源共建共享的研究

集成优质数字化教育资源,促进幼儿园数字化教育资源的共建共享迫在眉睫[62]。已有研究从学前数字教育资源共建共享的内涵、现状与影响因素、优化路径等不同视角展开。

1.学前数字教育资源共建共享的内涵。共建共享即在一定范围内共同建设和享用资源,是对自发建设模式的拓展和补充[63]。共建共享是倡导互助协作的理念[64]。“共享”是“互联网+”时代的核心理念,资源共享是促进学前教育公平与进步的重要途径。有研究者在共建共享的基础上提出了“公建众享”的主张,即由政府通过国家财政拨款提供建设资金主导组织建设信息资源[65]。信息资源的使用对象不限,可以被公众广泛享用。在更大范围内选择最优秀和合适的人士进行资源建设,有助于确保学前数字教育资源建设的质量。

2.学前数字教育资源共建共享的现状与影响因素。幼儿教师共享数字化资源的情况虽然较为乐观,但在开发丰富教学资源方面不容乐观,目前幼儿园数字化资源建设尚存在内容单一、分布不均、规模较小等问题[64]。共享平台的缺乏、教学设施等硬件条件不能满足需要,是制约学前教育数字化资源共建共享的主要因素。教育主管部门可联合科研机构、公司,开发建设“区域幼儿园数字化平台”和数字化资源[66];扩大学前教师教育资源库,将与学前教育有关的课程、教学、实习实训等内容纳入资源库之中[67]。各地区要充分利用名师、名园、骨干教师资源开发优质师资培训资源库,实现区域内优质资源的开放共享[68]。

3.学前数字教育资源共建共享的策略。已有研究主要从经费投入、政策支持、组织管理、共享模式、运行机制等方面对学前数字教育资源共建共享的策略进行了探讨:学前数字教育资源共建共享是一个复杂、系统的工程,可采取“先试点、再推广”的工作模式,有计划地推进区域内及跨区域幼儿园之间优质数字化教育资源的共建与共享[69];幼儿园数字教育资源的共建共享必须遵循汇聚智慧、优势互补、促进公平等八大原则[62];可尝试建立以动漫为基础的学前教育资源库,逐步开发应用本地化多媒体资源,逐步实现区域内资源共建共享[70];幼儿园适用性软件系统,不能购买,只能结合园本文化、整合园本课程自主开发。研发过程不能仅仅作为部分领导和教师的任务,而是全园教职员工共同参与的过程[71];地方政府可借力基础教育信息化网络平台或“园园通”平台[47];幼儿园要鼓励与支持教师进行共享与交流[72];增加政府对学前教育的投入是学前教育数字化资源实现有效共享的前提[73];可将幼儿园一日活动、教学活动、观摩课等资料转化为专业的信息化资源进行共享[47]。总之,共享资源得以持续健康地发展更多地取决于共享机制的制定和实施,有效的共享机制一定程度上决定着共享资源的数量与质量,决定着共享平台的持续稳定发展[53]295。

(五)数字化学前教育资源库的构建研究

数字化学前教育资源库的构建对了解和预测儿童的发展、提升学前教育质量、改善儿童的成长环境、保障学前教育公平,共享优质学前教育资源,缩小城乡学前教育差距,促进幼儿教师专业发展与幼儿园决策的科学化等至关重要。已有相关研究主要从学前教育资源库的内涵、特点、构建模式、数据的挖掘与利用、建设策略等方面展开。

数字化学前教育资源是一种利用信息技术构建的满足学前教育教学需要的资源服务支持系统[64]。上海学前教育资源库根据不同年龄阶段幼儿接受能力的不同,把资料分为0—4岁和4—6岁两类,包含歌曲、艺术表演等内容,幼儿教师可针对自身情景教学的需要选择所需的教育内容[53]316。数字化学前教育资源库内容多样,且资源的呈现形式丰富,具有共享面广、智能性强、质量较高、特色鲜明等特征。部分地区依托安康家园(公益)网络,着手建立数字化幼儿园,实施多媒体“班班通”工程,打造“数字资源库”,将教师培训、多元评价、家园共育等纳入管理体系,实现管理的数字化[74]。农村数字教育资源的构建,应以学习者的需求和选择为基础,做到及时更新、内容丰富,为乡村学生提供实时、有效的教育服务[75]。政府和教育机构应主动地向幼儿园教师提供多种技术设备和资源,加大在线教学资源库的建设[76]。加强幼儿教育教学配套教学软件、配套课件及多媒体资源开发,可以有效解决优质幼儿教育数字资源库使用难的问题[77]。但是,目前我国幼儿数字化教育资源建设存在优质资源匮乏、平台建设和维护的专业人员缺乏、“数字鸿沟”现象显著等问题[78]。学前教育信息化存在的主要问题是收集到的数据没有被恰当地解释并用于改善实践[79]。由于缺乏科学数据,导致国家政府难以监测到学前儿童发展质量,也不能有针对性地制定科学的学前教育政策方案[80]。

美国政府非常重视数字化学前教育资源库的建设,提出要建立早期儿童教养系统并在此基础上将早期儿童评价系统、教师专业发展系统等所有子系统纵向串联起来,以提高早期儿童的教育质量。美国的早期儿童数据库建设旨在实现四个目标:政府层面,国家和州政府的决策者可以借助数据库信息来指导决策;儿童层面,利用该系统中的共有数据和信息促进儿童的发展;教育者、项目管理者层面,利用数据库信息提高教师的专业能力,改善教学质量和课程;家长层面,利用该系统帮助家长更好地参与早期儿童教育活动[79]。另有研究者对作为数据库重要组成部分的学前教育教学平台的构建进行了分析,指出学前教育教学平台是一个大型的学习资源数据库,它可以超越时空的限制,供人们随时随地登录并查询各类型的幼教学习资源。

学前教育教学平台采用现代信息技术,可为家长、幼教老师提供在线直播、课程点播与回放等。学前教育教学平台是一个面向机构、教师和家长等多角色的综合信息服务平台,能帮助家长和教师实现无缝的交流和分享,提供专业权威的幼师研训,提升幼师的教学实践能力。学前教育教学平台的主要功能包括资源推送功能、交流互动功能、资源分享功能、课程直播服务功能[81]。

(六)学前教育教师数字化资源开发应用能力研究

随着信息时代的不断发展,幼儿园教师将成为数字内容的生产者和开发主体之一,大量新型的数字教育资源供给模式随之产生[82]。幼儿教师对学前数字教育资源的认知与价值取向、信息技术应用能力、教学意识和观念等是学前数字教育资源能否得到有效利用的决定性因素。已有研究主要从幼儿教师使用数字化资源的意识、幼儿教师信息技术素养、幼儿园数字化教育资源配置的环境支持等方面进行了研究。。

1.幼儿教师使用数字化资源的意识。要促进数字教育资源应用,必须要帮助教师树立运用数字教育资源的意识[83]。幼儿教师要学会利用信息技术创设幼儿活动的学习环境、生活环境,完成家园互动教育[84]。有关幼儿教师使用数字教育资源的调查表明:64%的教师每天教学都用电脑和白板,74%的教师每天用电脑和白板播放教学活动时都用到图片,99%的幼儿喜欢教师在教学活动时使用电脑和白板;58%的幼儿知道教师在幼儿园里会利用电脑跟爸爸妈妈交流自己在幼儿园的情况;70%的教师认为数字化教学对幼儿是非常有益的,数字化教学会影响幼儿的多方面发展,其中学习兴趣占89%,学习态度占43%,发展水平占59%,其他占16%。97%的教师认为数字化教学的最终目标是培养幼儿的学习能力,为幼儿终身发展服务;78%的教师认为是建立良好的师幼关系;43%的教师认为是拓展教材,设计好教学活动,实施好教学方案;13%的教师认为是在幼儿园比赛中获奖。59%的教师将网络、视频等多媒体融入教学活动,感觉非常有趣;在实际教学中,教师在大多数活动中都会利用图形图像、动画等数字化手段进行教学。有研究者指出,信息技术手段的演示虽然形象易懂,但是幼儿通过操作实践得来的经验要比仅仅通过屏幕看到的结果印象深刻得多。因此,教师必须把握好尺度,依据幼儿园领域教学的特点,有针对性、有目的地使用数字化手段[85]。在幼儿园教师数字化资源运用能力提升方面,教师的自我效能感不足,更多是受外在因素的影响[86]。

2.幼儿教师信息技术素养。在普遍缺乏计算机活动经验的情况下,发挥幼儿园教师的主动性和积极性,创造出符合幼儿学习规律和特点、能有效指导幼儿计算机活动的新经验,既是十分必要的,又是完全可能的[39]2。幼儿教师的计算机知识与能力及将其融入课程的知识与能力会对整合的效果和程度产生重要影响。目前,幼儿教师虽然会运用计算机等信息技术设备获取信息、处理信息,但是总体的信息素养水平比较低,由于缺乏相应的知识和经验,整合的信心、效果和进展多不尽如人意,这也为教师教育提出新的问题和挑战[39]28。幼儿园教师在信息技术素养上还存在信息技术知识基础薄弱、信息技术与教育教学整合能力不高、对幼儿技术伦理意识的培养不重视等问题[87]。优质的学前数字化教育资源的匮乏、幼儿园教师多媒体教学技能与信息化教学能力有限等,导致幼儿学习效果不佳[88]。

建设数字化幼儿园,首先要做到幼儿园环境与管理模式等的信息化,提高幼儿教师信息技术应用能力[89]。教师要加强多媒体教学技能的培训,促进多媒体教学资源与传统教学经验的整合[90]。除了教科书和教学参考书,网络教育资源、教学光盘和图书是幼儿教师获得教学资源的主要途径[77]。促进幼儿的学习和发展,教师必须要掌握和运用现代信息技术,具备一定的计算机操作能力,对幼儿教育软件有所了解和分析,并能根据幼儿的发展需要选择和运用适当的学习材料。教师要通过教育技术方面的专业培训或自学来掌握相关的知识和技能,并尝试用幼儿的眼光探索和审视现有的幼儿教育软件,为有效指导幼儿的活动积累必要的经验[39]93。要实现幼儿身心健康和谐发展,幼儿园教师在运用信息技术时应遵循简单、游戏化、适切的原则[62]。

3.幼儿园数字化教育资源配置的环境支持。良好的幼儿园数字化教育资源环境是幼儿教师数字化资源开发应用的基础,学前教育质量的提升离不开包括数字化教育资源在内的“特定的资源支撑”[14]。但是,我国幼儿园基础设施建设现状堪忧[66],在数字化教学环境构建过程中存在教学与数字化资源整合度不高、数字化资源开发类型比例不协调、幼儿园与其他单位的合作较少等问题[22]。因此,要加大优质学前教育数字化资源的建设力度,为幼儿园教师在教学中有效应用信息技术提供支持[88]。

二、我国学前数字教育资源研究存在的问题与反思

(一)学前数字教育资源的本体内涵亟待厘清

从研究现状看,研究者们对学前数字教育资源的界定主要是建立在数字教育资源或数字化教育资源的概念之上的。当然,对学前数字教育资源上位概念的理解是基础,这对正确理解和把握其内涵有一定的价值和意义。但研究也发现,学者们对学前数字教育资源概念的界定,基本是对数字教育资源的简单“移植”,而对学前数字教育资源的内涵和外延的研究则相对较少。学前数字教育资源这一概念,至今仍没有统一的界定且存在不同程度的分歧。学前数字教育资源对儿童发展有什么作用,具有哪些独特性,供给主体应包括哪些,学前数字教育资源建设应秉承什么样的价值理念,等等,都是亟待研究的重要议题。加强对学前数字教育资源的价值与意义、内涵与特征、对象与目标、理论基础与依据等的研究,对全面理解学前数字教育资源及其与其他数字教育资源之间的关系至关重要。

(二)学前数字教育资源的实证研究缺乏

已有的对学前数字教育资源的建设现状、存在问题、影响因素的研究,主要采用理论思辨的方式并提出针对性对策,这在一定程度上有利于助推我国学前数字教育资源建设;但关于学前数字教育资源方面的追踪研究、个案研究、回溯研究明显不足。理论思辨的研究方法虽然可以为学前数字教育资源建设提供理论依据和方法论指引,但仅仅停留于理论思辨的层面可能出现研究结论重复、研究观点陈旧等问题。现有很多研究基本停留在国外研究的层面上,缺乏对学前数字教育资源与学前教育质量、幼儿学习与发展等方面的相关性分析和验证。各国的国情与文化不同,直接将国外学者的研究结论应用于我国并不适宜。因此,须结合我国学前教育发展与改革实践、学前教育信息化发展现状,采取多学科的研究方法和范式,加强实证研究,对学前数字教育资源领域中的相关论题进行深入分析。

(三)学前数字教育资源需求侧的研究不足

从研究内容看,学者们主要基于宏观层面,从供给侧角度对学前数字教育资源的相关议题进行了探讨,这对了解我国学前数字教育资源的供给和发展有较大的促进作用。但是随着经济、社会的发展,“人们关注的重心逐渐由‘物’变成‘事’,价值观正在经历多元化的改变,不仅仅停留在技术革新上,更需要创造出应对用户多样化需求和感受的全新价值和新型服务”[91]。学前数字教育资源的应用性较强,仅对供给侧进行研究而不对学前教育数字资源的需求侧进行微观上的探讨显然是远远不够的。学前数字教育资源中的不同需求主体的利益诉求有哪些?哪些需求主体是真正需要关注的?学前数字教育资源的供给内容与需求主体之间如何更好地匹配?这些问题都是需要深入研究和分析的。已有研究聚焦在学前数字教育资源对儿童发展的影响和争论上,而从需求主体切入、基于利益相关者视角来研究学前数字教育资源的较少。因此,未来研究需要学前教育资源开发企业、幼儿园、专业管理机构等对学前数字教育资源展开全面、深入的考察,在总体把握我国学前数字教育资源供给的基础上,加强对资源需求主体的研究,分析家长、幼儿等不同利益群体对学前数字教育资源的看法、观点及价值取向等。

(四)学前数字教育资源应用的影响因素研究匮乏

学前数字教育资源使用的主体涉及的范围比较广泛,既有幼儿园教师、幼儿家长,还有其他与学前数字教育资源相关的利益群体。由于利益诉求不同,不同群体运用学前数字教育资源的价值取向存在很大的差异,进而导致影响学前数字教育资源使用的因素也迥然各异。对不同利益相关群体使用学前数字教育资源的因素进行深入、系统的分析,对促进我国学前数字教育资源的有效供给和开发有重要的参考价值。学前数字教育资源的有效供给要以了解不同利益群体的内在需要为基础。未来在学前数字教育资源应用方面,需加大投入力度,提升研究的深度与广度并提出有针对性、操作性的建议,量化研究与质性研究有机结合,不断完善和丰富相关理论。

三、我国学前数字教育资源研究的未来展望

(一)构建基于需求导向的学前数字教育资源开发应用研究

需求导向的资源开发应用主要是基于资源需求主体而言。我国关于学前数字教育资源建设的研究尚处于起步阶段,且从幼儿学习与发展视角对学前数字教育资源应用开发进行深入系统研究的较少。学前数字教育资源建设要充分考虑不同相关利益群体(包括家长、教师、幼儿)的内在需要,尤其要从儿童视角出发,开发一系列适宜于幼儿认知发展和学习特点的学前数字教育资源。此外,如何加强基于需求导向的学前数字教育资源应用,提高学前数字教育资源设计与开发的专业性、精细化等,也是需要进一步思考的重要论题。

(二)加强学前数字教育资源公共服务建设的政策支持研究

作为准公共产品的学前教育决定了政府在发展学前数字教育资源中的主导作用,政府要通过制定政策法规,加大对学前数字教育资源公共服务建设的财政投入和扶持力度,促进数字世界中儿童的和谐发展,从小培养孩子网络安全保护意识,为幼儿的成长创造良好的外部支持环境,促进学前儿童的终身可持续发展。政府要加快探索学前数字教育资源公共服务供给模式,有效提升学前数字教育资源公共服务水平,加快研制学前数字教育资源公共服务质量评价指标和标准,积极扶持社会企业、软件开发公司和非营利性组织参与学前数字教育资源公共服务供给,通过“市场竞争+政府补贴”的机制大力培育学前数字教育资源公共服务供给[53]279;进一步扩大学前数字教育资源公共服务供给范围和能力,使更多的幼儿都能享受到信息发展带来的益处。各级教育行政主管部门要通过互联网技术、信息化设施建设、教师培训项目等方式,促进城乡学前教育公平的实现,缩小不同地区幼儿发展之间的“数字鸿沟”。

(三)重视学前数字教育资源质量评价指标体系构建的研究

质量是学前数字教育资源的生命,只有高质量的学前数字教育资源才能真正促进幼儿的认知、动作、社会性、情感等的发展。促进学前数字教育资源的高质量发展,关键在于构建一套适宜于我国学前数字教育资源建设的评价指标体系。有研究者对幼儿教育软件的评价指标进行了分析,这对促进我国幼儿教育软件的发展、引导家长选择高质量的幼儿教育软件等都具有十分重要的意义。但是,目前我国在相关的评价体系建设方面尚缺乏理论依据和可靠的评价工具,在评价指标和标准方面还停留在对国外个别成果的引介与修订方面[92]。总体上,现有研究对学前数字教育资源质量评价指标体系关注不够,鲜见深入系统的研究成果。如何有效指导幼儿教师和家长合理选择学前数字教育资源?如何引导幼儿教育软件公司开发符合幼儿身心健康发展规律的数字教育资源?如何考虑学习者的适宜性、科学性、技术性、艺术性?这些问题都是我国学前教育信息化亟待解决的重大问题。要确保学前数字教育资源质量,必须加强学前数字教育资源质量评价指标体系构建研究。例如,政府部门可通过组织各领域专家(包括学前教育研究者、软件开发工程师、评价专家)、学前数字教育资源开发的相关教育技术人员、幼儿园园长等,通过循证论证方式,构建科学合理的学前数字教育资源质量评价标准。美国、日本、韩国、新西兰等国在这方面积累的经验,对促进我国学前数字教育资源质量评价指标体系的构建有很好的借鉴意义。我国应结合学前儿童发展的实际情况,借鉴其他国家的有益经验,提高学前数字教育资源建设的质量。未来需加强对学前数字教育资源质量评价的研究,加强对学前数字教育资源不同内容的科学性、合理性分析,这对引导评价主体对学前数字教育资源进行合理评价、保障不同类型学前数字教育资源质量是至关重要的。

(四)加强幼儿教师数字素养的研究

完善教育信息化标准体系,必须要提升教师利用数字技术优化、创新和变革教育教学活动的意识、能力和责任。2022年11月,教育部发布《教师数字素养》,对教师数字素养框架、数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展等进行了明确规定[93]。数字通信技术可以使教师成为个性化学习的设计者,数字化手段可以以多种形式为教学提供支持[94]。幼儿教师的数字素养是影响学前数字教育资源利用程度的关键。幼儿教师的价值观念、信息化技术和应用能力直接影响到学前教育信息化建设。如何促进幼儿教师数字素养的发展、为幼儿教师数字素养的提高提供良好的支持环境是未来研究必须关注的焦点,后续研究必须要加大对幼儿教师数字素养的内涵与特征、结构、影响因素等的探讨。这对促进学前数字教育资源质量的提升、提高学前数字教育资源的利用率、扩大学前数字教育资源的应用范围、促进幼儿教师教学观念的转变和教学模式的更新,均具有重要的促进作用。

(五)关注学前数字教育资源家庭教育指导服务研究

学前数字教育资源的有效利用,与家庭中的父母及其他监护人密切相关。当前,互联网和信息技术已融入儿童生活的各个方面,对幼儿的观念、生活和学习产生了潜移默化的影响。教育者不能生硬地想方设法地阻断幼儿与数字化产品的联系[13]34,而是应该正确引导幼儿使用数字产品和技术,为培养未来的数字公民及为儿童未来的生活奠定基础。目前学界有关儿童信息技术使用的研究甚少,已有研究并未证明家长和幼儿园教师各种技术设备和应用程序的使用对儿童产生的影响[76]。此外,幼儿家长应用学前教育App时存在整体认识不全面,忽视利用学前教育App学习养育、教育经验,重视语言和数理主题而轻视艺术主题,亲子互动方式单一,较少与家庭成员交流分享所得经验等问题[95]。因此,如何构建完善的学前数字教育资源家庭教育指导服务体系、指导家长正确引导幼儿使用电子产品,如何引导家长识别对学前儿童发展真正有促进作用和发展价值的教育软件、有效指导儿童正确使用信息技术,如何培养幼儿养成良好的数字素养、为孩子的终身学习和发展奠基,等等,均为研究者们需要考虑的重要课题和研究方向。总之,只有家园共同努力,才能真正培养并提升学前儿童的数字素养,进而促进学前儿童的全面和谐发展。